Çocuklar İçin Felsefe – Michael Pritchard (Stanford Encyclopedia of Philosophy)

Giriş

Amerika Birleşik Devletleri’nde felsefe, eğitim müfredatına resmi olarak kolej düzeyinde girer. Giderek artan sayıda lise içerisinde, genellikle üniversite öğrencileri için özel edebiyat derslerinde felsefeye bir miktar giriş sunulur. Avrupa’da ve diğer birçok ülkede lise müfredatında felsefe derslerine rastlamak çok daha yaygındır. Bununla birlikte lise öncesi felsefe dersleri, dünya çapında nispeten nadir görülür. Bu, ciddi anlamda bir felsefi düşüncenin, ergenlik öncesi için olmadığı anlamına gelebilir ve bu görüşü kabul edebilmek için en az üç neden sunulabilir. Birincisi, felsefi düşünme, çoğu kişi için ergenlik öncesi dönemin erişemeyeceği düzeyde bir bilişsel gelişimi gerektirebilir. İkincisi, özellikle Amerika Birleşik Devletleri’nde okul müfredatı zaten yoğun olduğu ve felsefe gibi bir konuyu tanıtmanın öğrencileri öğrenmesi gereken şeylerden uzaklaştıracağı düşünülebilir. Üçüncüsü, felsefi sorgulamanın çoğu zaman kesin cevaplara karşı gelmekten ziyade soruları gündeme getirdiği göz önüne alındığında, öğrencileri, birer öğrenen olan konumdan ziyade şüpheci olmaya teşvik edebilir. Ancak görüleceği üzere bu gerekçelere itiraz edilebilir.

1. Çocuklar Felsefe Yapabilir mi?

Bilindiği gibi Jean Piaget’in (1933) bilişsel gelişim teorisi, çoğu çocuğun, 11 veya 12 yaşlarından önce felsefi düşünme yeteneğine sahip olmadığını öne sürer. Bunun nedeni, bahsi geçen zamanlardan önce çocukların, felsefi düşünmenin gerektirdiği meta-düzey düşünme türünden, yani “düşünme hakkında düşünme” yeteneğine sahip olmadıklarından ileri gelir. Bu bilişsel gelişim düzeyi, bağlantılar kurabilme söz konusu olduğunda, analojik bir akıl yürütmeyi içerir. Örneğin: “Gemi için dümen ne ise bisiklet içinde gidon odur; ‘yönlendirme mekanizması’ gibi benzer bir ilişkidir” (Goswami, s. xxi). Ancak Piaget’nin açıklamasının, çocukların bilişsel yeteneklerini ciddi şekilde hafife aldığını gösteren sağlam bir psikolojik araştırma grubu da vardır (Astington, 1993; Gopnik ve diğerleri, 1999; Gopnik, 2009).

Filozof Gareth Matthews, bu konuyla ilgili olarak, Piaget’nin ayrıntılı bir şekilde incelediği çocuklarda, felsefi düşüncenin izlerini onun göremediğini savunur. Matthews, Philosophy and the Young Child (1980) isimli eserinde, çok küçük çocukların felsefi olarak şaşkınlarının çok sayıda hoş örneklerini sunmaya çalışır. Örneğin:

• TİM (yaklaşık altı yaşında), bir kabı yalamakla meşgulken, “Baba, her şeyin rüya olmadığından nasıl emin olabiliriz?” diye sorar (s. 1).
• JORDAN (beş yaşında), bir akşam saat sekizde yatarken, “Eğer sekizde yatıp, sabah yedide kalkarsam, saatin küçük yelkovanının yalnızca bir tur döndüğünü, gerçekten nasıl bilebilirim? diye sorar. İzlemek için bütün gece ayakta mı kalmam gerekir? Kısa bir süreliğine de olsa başka tarafa bakarsam, belki o küçük şey iki kez dolaşmış olur” (s. 3).
• Bir gün uçakların havalandığını, yükseldiğini ve yavaş yavaş uzaklaştığını gören JOHN EDGAR (dört yaşında), ilk uçak yolculuğuna çıkar. Uçak yükselmeyi durdurup emniyet kemeri işareti söndüğünde John Edgar, oldukça rahatlamış olmasına rağmen yine de şaşkın bir ses tonuyla babasına döner ve “Burada işler pek de küçülmüyor” der (s. 4).

Öte yandan genellikle gözlemlenebilir olsalar bile, çocukların ciddi felsefi düşünme yeteneğine sahip olduklarını göstermek için bu tür anekdotlardan daha fazlasına ihtiyaç duyulduğu şeklinde bir itiraz gündeme getirilebilir. Bu itiraz için ihtiyaç duyulan şey, çocukların sürekli olarak felsefi tartışmalar yapabildiklerinin kanıtıdır. Matthews (1984), bunun örneklerini sunmaya çalışır. Örneğin 8-11 yaş aralığındaki bir grup üzerinde tartışma tanışıklığı için bir hikaye geliştirir ve aşağıdaki örneği kullanır:

Ian (altı yaşında), anne babasının arkadaşlarının üç çocuğunun, televizyonu tekeline aldığını üzülerek öğrendi; çünkü en sevdiği programı izlemesini engellediler. “Anne” diye sordu hayal kırıklığı içerisinde, “neden üç çocuğun bencil olması, bir çocuğun bencil olmasından daha iyidir?” (Matthews1984, 92–3).

Bu, çocuklarını ziyaret eden diğer üç çocuğun düşüncesizliği, dört çocuğu da tatmin edebilecek bir çözüm bulma isteği, insanların haklarına saygı duymanın önemi ve birinin Ian’ın yerinde olsaydı nasıl hissedebileceği hakkında yorum yaptığı canlı bir tartışmayı da beraberinde getirir.

Şüphesiz çocukların Ian’ın durumuyla ilgili uzun bir tartışmayı sürdürme konusundaki yetenek ve istekliliklerinin açıklaması, benzer zorluklarla karşılaşmış olmalarından ileri gelir. Ancak yine de eldeki kavramsal ve ahlaki konulara ilişkin oldukça sofistike bir kavrayış sergilerler; nitekim bu durum, kendi deneyimleri üzerinde düşünmeye davet edildiklerinde, çocuklardan beklenebilecek şeydir.

Yaklaşık olarak kendi yaşındaki çocuklarla ilgili hikayeler, bir çocuk için en önemli olan fikirleri tartışmak için fırsatlar sunabilir. Bu örneği, Matthew Lipman’ın Lisa (1983) isimli romanı üzerinden ele almaya çalışalım. Harry ve arkadaşı Timmy, pul ticareti yapmak için bir pul kulübüne gider. Daha sonra dondurma almak için dururlar ama Timmy hiç parası olmadığını keşfeder. Harry ona bir tane almayı teklif eder ve Timmy bir dahaki sefere Harry’ye bir külah dondurma alacağını söyler. Mağazadan ayrılırken, sınıf arkadaşlarından biri Timmy’nin yanına gider. Daha sonra Timmy, yanına gelen kişinin kitaplarını masadan devirir ve olay yerinden kaçtıktan sonra Timmy ve Harry olanlar hakkında konuşurlar:

Timmy, “bunun yanına kâr kalmasına izin veremezdim” dedi ve takip edilmediklerini gördüklerinde yavaşlayarak yürümeye devam edebilirlerdi. “Ayağını uzatmasına gerek yoktu” dedi ve sonrasında ekledi: “Elbette yaptığımı yapmak zorunda da değildim. Ama daha önce de söylediğim gibi, adil bir oyunda karşılık vermek gerekir.”

Her neyse” diye düşündü Harry, “tam olarak aynı şey değil.” Ama nedenini bulamıyordu ve “bilmiyorum” dedi sonunda Timmy’ye: “Pul kulübünüzün amacı pulları değiş tokuş etmektir. Yani birine pul verdiğinizde, bir şeyi geri vermeniz gerekiyor. Tıpkı biri bana borç verirse, onu geri vermem gerektiği gibi. Ama birisi sana kötü bir şey yaparsa, sen de ona aynı şeyi yapmalı mısın? Bundan çok emin değilim.

Ama ödeşmem gerekiyordu, diye karşı çıktı Timmy: “Bunun yanına kâr kalmasına izin veremezdim, sebepsiz yere bana böyle çelme takmıştı.”

Biraz sonra Lisa ve Laura ile tanıştılar. Harry, kızlara ne olduğunu ve neden şaşırdığını anlattı. “Bana” dedi Lisa: “bazı cümlelerin nasıl tersine çevrilebileceğini ve doğru kalacağını, diğerlerinin ise onları çevirdiğinizde nasıl yanlış olacağını öğrendiğimiz geçen seneyi hatırlattı.”

“Evet” dedi Harry: “Ama orada bir kural vardı. Burada kural nedir?” Lisa uzun saçlarını sağ omzunun üzerinden sarkacak şekilde savurdu ve: “Elimizde olanı geri vermenin doğru olduğu ve yanlış olduğu zamanlar vardır. Ama hangisinin hangisi olduğunu nasıl anlayabiliriz?” (Lisa, s. 23–4).

Bu pasaj, karşılık vermenin veya “benzer şekilde karşılık vermenin” ahlaki nüanslarını keşfetmeye bir davetiye çıkarır. 10-11 yaşındaki bir grup çocuk, bu konuda ne söyleyebilir? İşte bir grup beşinci sınıf öğrencisi tarafından Lisa pasajının uzun bir tartışmasından bir örnek (Pritchard 1996). Öğretmenin çok az yönlendirmesiyle öğrenciler, aşağıdaki gibi soruları gündeme getirirler ve bu tartışmayı canlı bir şekilde takip ederler:

Karşılık verdiğimizde ne olması muhtemeldir? Bu durum, kimsenin (belki de başlatıcı dışında) istemediği “her şeyi eşitlemeye” çalışmaktan oluşan uzun bir zinciri beraberinde getirir mı?

• Karşılık vermek, gerçekten “ödeşmeyi” sağlayabilir mi? “Bir şeyleri eşitlemek”ten bir anlam çıkarabilir miyiz?
• Bir yanlışa aynen karşılık vermek gerçekten doğru mudur? Bu iki yanlıştan bir doğru çıkarmaya mı çalışılıyor?
• “Bir şeyleri eşitlemeye” çalışmanın alternatifleri neler olabilir? Size bunu yapan birini görmezden gelirseniz ne olur?
• Kendinizi savunmak ne zaman en iyi bir stratejidir?
• “Bir şeyleri eşitlemeye” çalışmak ile “birisine ders vermeye” çalışmak arasında bir fark var mıdır?
• Altın Kural gibi bir şey burada bize yardımcı olabilir mi? Altın Kural ne anlama gelir ve bu iyi bir kural mıdır?

Bunun gibi düşünceli ve anlayışlı sorular, çocuklara, kendilerini ifade etme fırsatı verildiğinde şaşırtıcı değildir. Bu tartışmayı bir çocuk romanı tetiklese bile, öğrencilerin normal sınıf materyalleri, sanat eserleri, düşünce deneyleri, günlük haberler veya kendi deneyimleri; ahlaki kavram ve kaygılar üzerindeki felsefi tartışmaları tetikleyebilir.

Çocukların kendi deneyimleriyle bağlantılı ahlaki kavramlara ilişkin uzun tartışmalara girme konusunda oldukça yetenekli oldukları kabul edilse bile, pratik konularla daha az doğrudan ilişkili olan felsefi fikirlere ne dersiniz? İşte mantıkla başlayan ve metafizikle biten bir örnek:

Doğru olan “Bütün meşeler ağaçtır” veya “Bütün havuçlar sebzedir.” cümlesi tersine çevrildiğinde yanlış olur. “Bütün” ile başlayan her doğru cümle, tersine çevrildiğinde yanlış olur diyebilir miyiz? M. Lipman’ın Harry Stottlemeier’ın Keşfi isimli eserinde çocuklar, başlangıçta bu soruya yanıt olarak “evet” demeye meyillidir. Ancak en azından 3. sınıfa kadar olan çocuklar, bunda kolayca istisnalar bulabilir. Peki “Bütün kaplanlar kaplandır” diye soralım. Diğerleri, bunun ilginç olmayan bir cümle olduğunu söyleyerek, “Bütün tavşanlar tavşandır” veya “Bütün annelerin çocukları vardır” gibi alternatif olarak bir şeyi önerebilir. Nispeten az bir teşvikle, geometrik şekillerin iyi tanımlarını bulabilir ve bunları tersine çevrilemeyecek tanımlardan ayırt edebilirler. Örneğin, “Tüm kareler dikdörtgendir” doğrudur ancak tersine çevrildiğinde yanlış olur. Ancak “Bütün kareler eşit kenarlı dikdörtgenlerdir” tersine çevrilebilir.

Her ne kadar mantık çalışması, geleneksel olarak felsefenin bir parçası olarak görülse bile, eleştirmenler çocukların bu tür mantık kuralları üzerindeki yansımalarını felsefi olarak çok ilginç bulmayabilir. (Elbette bazıları bunu kolej sınıfındaki temel mantık için de söyleyebilir.) Burada mantık; temel matematik ve dilbilgisinden çok da farklı değildir, diye itiraz edebilir. Bu husus, adil bir değerlendirme olsun ya da olmasın, birçok çocuk için mantıktan metafiziğe giden kısa bir adımdır. Burada “bütün” ile başlayan doğru cümlelerin tersine çevrildiğinde her zaman yanlış olup olmadığı sorulan bir 4. sınıf örneği vardır (Pritchard 1996). Her zamanki gibi “Bütün kaplanlar kaplandır” ve “Bütün tavşanlar tavşandır” şeklindeki önermeler öne sürüldükten sonra bir öğrenci; “Tüm cevapların soruları vardır” ve “Tüm soruların cevapları vardır” şeklindeki önermelere müracaat eder. Neyse ki öğretmen, sınıfla birlikte bunu araştırmak için duraklar ve “Tüm cevapların soruları var mıdır?” şeklinde bir soru yöneltir. “Elbette” diye yanıtlar öğrenciler; yoksa bir cevabımız var diyemezdik.

Öğretmen devam eder: “Peki ya diğer cümle? Tüm soruların cevapları olduğunu mu düşünüyorsun?” sonrasında gelen bir dizi yanıt:

• Öğrenci #1: “Güneşin merkezinde yaşam var mıdır?”
• Öğrenci #2: “Oraya gidip öğrenemesek bile sorunun cevabı hala vardır”
• Öğrenci #3: “Dünyada kaç tane kum tanesi vardır?”
• Öğrenci #4: “Ne olduğunu bilmesek bile kesin bir sayı vardır”
• Öğrenci #3: “Rüzgar onları savurursa, bazılarını birden fazla sayarız”
• Öğrenci #5: “Sayılamayacak kadar çok var.”
• Öğrenci #6: “Tüm gezegenlerde kaç tane kum tanesi vardır?”
• Öğrenci #7: “Dünyada kaç tane ağaç vardır?”
• Öğrenci #4: “Bu, kum tanelerinden daha kolaydır. Ağaçları sayabiliriz.”
• Öğrenci #7: “Sen saymayı bitirdiğinde, bazıları yere düşer, bazıları ise yeni büyümeye başlardı.”
• Öğrenci #8: “Zamanı Tanrı mı başlattı?”
• Öğrenci #9: “Yani bir Tanrı varsa, zamanı o mu başlattı?”
• Öğrenci #7: “Uzayın sınırları var mıdır?”
• Öğrenci #5: “Evet, uzayın sonuna gelip elini uzatmaya çalışırsan ne olur? Yapamazsan, onu dışarıda tutan ne olurdu?”
• Öğrenci #6: “Belki elini tutan şey içeridedir ve dışarısı olmayacaktır.”

Öğrencilerin çoğu, pratik sınırlamalarımız nedeniyle (örneğin belirli bir kum tanesinin zaten sayılamadığından emin olamayarak), yanıtlaması imkansız olmasa bile zor olan sorulardan, prensipte cevaplanamayan sorulara geçmek için ısrarcı gibi görünürler. Sonunda yüzünde şımarık bir tebessümle öğrencilerden biri, “Zaman bitecek mi?” diye sorar. Soru, zaman sona ermiş olsaydı, daha sonra kimsenin bunun böyle olduğunu doğrulayamayacak olmasıyla ilgilidir.

Burada, bir mantık tartışmasından ne kadar hızlı bir şekilde derin felsefi meselelere geçebileceğinin bir başka örneği bulunur (Pritchard, 1985). Bu, “Bütün insanlar hayvandır” cümlesini düşünen bir 5. sınıf grubudur. Öğrencilerden biri bunu, tersine çevrildiğinde yanlış olan başka bir doğru cümle örneği olarak sunar. Jeff, “Bütün insanlar hayvandır”ın doğru olmadığına itiraz eder ve Chip, filler ve kaplanlarla birlikte insanları memeliler, memelileri hayvanlar ve hayvanları da canlılar başlığı altına alan bir sınıflandırma geliştirmeye başlar. Jeff ise itiraz etmeye devam eder:

• Chip: “Jeff, insanlar nedir? Hadi söyle bana, insanlar nedir? Buna cevap veremezsin, değil mi?”
• Jeff: “Evet, verebilirim.”
• Cips: “Sen nesin?”
• Jeff: “Bir kişi.”
• Chip: “İnsan nedir?”
• Jeff: “Yaşayan biri.”
• Chip: “Yaşayan biri balina da olabilir.”
• Jeff: “Birisi dedim, hayvan değil…”
• Chip: “Kütüphanedeki her kitabı tek tek kontrol edebilir misin? Yani bizimle ilgili olan her kitabı…”
• Larry: “Herkesin küçük bir konu hakkında neden bu kadar kolay sinirlendiğini bilmek istiyorum.”
• Rich: “Düşünüyoruz! Bunun için buradayız.”
• Amy: “Burada hayvanları, memelileri veya insanları arayabileceğimiz bir ansiklopedisi olan var mı?”
• Jeff: “Hepimiz insanız. Yani Marslı bir adam bizi görseydi; ‘Hey bakın, bazı insanlar var’ derdi. ‘Hey bakın, aşağıda hayvanlar var’ demezdi.”
• Mike: “Eğer Marslılar varsa, ‘Hey, şu tuhaf görünümlü yaratıklara bakın’ veya bunun gibi bir şey derdi. Bizim ne olduğumuzu bilemeyeceklerdi. Çünkü bizim hakkımızda hiçbir şey bilmiyorlar.”
• Chip: “Yaşamak diye bir şey var tamam mı? Sonra oradan ayrılırsınız. Hayvanlarınız, bitkileriniz ve diğer şeyler her ne ise bilirsiniz; moleküller ve bunun gibi şeyler. Şimdi hayvanlara gidiyorsunuz ve dallara ayrılıyorsunuz; memeliler, amfibiler, sürüngenler ve her ne varsa. Sonra çeşitlendiğinizde, tüm bu özel insanlara sahip olursunuz. Buraya kadar doğru mu Jeff?”
• Jeff: “Devam et.”
• Chip: “Şey, sadece şu ana kadar aynı fikirde olup olmadığınızı bilmek istiyorum.”
• Jeff: “Devam et. Devam et. Fikrimi değiştirmeyeceğim. Bu kadar…. Ben bir hayvan değilim. Ben bir insanım ve öyle kalacağım.”
• Amy: “İnsanlar bir tür hayvandır, tıpkı bir kuş gibi. Bu bir filden farklıdır. Bir kuş da bir filden farklıdır ve bizler de bir kuştan farklıyızdır.”

Tartışma birkaç dakika daha devam eder ve grup dağılırken bir öğrenci diğerine: “İstersek saatlerce tartışabiliriz!” der. “Günlerce” diye yanıtlar ikincisi. Okuldan sonra yerel halk kütüphanesinde haftalık olarak buluşan bu çocuk grubu, ertesi hafta meseleyi çözmek üzere bir ansiklopediyle geri döner. Birkaç dakikalık tartışmadan sonra öğretmen, öğrencilere, ansiklopedideki her şeyin doğru olup olmadığını sorar:

• Emily: “Emin olamadığımız bazı şeyler konuştuk. Ansiklopedi, güneş sisteminin nasıl oluştuğuna dair her kelimeyi içerebilir ve muhtemelen bir tepe gibi dönen büyük bir toz olduğunu söyleyebilir. Ama biz bundan emin değiliz. Yani bu yanlış olabilir.”

Öğretmen, böyle durumlarda ansiklopedinin “Emin” olup olmayacağını sorar:

• Mike: “Hipotez diyecektir ki bu bir tahmindir.”
• Kurt: “Henüz emin olamadığımızı söyleyecektir.”

Böylelikle tartışma, felsefi olarak etkisini korumaya devam eder. Bu özel grup, tüm okul yılı boyunca, haftalık olarak toplanmaya devam eder ve aşağıdakiler de dahil olmak üzere çok çeşitli felsefi konuları tartışır: Zihin ve beyin arasındaki ilişki, rüyalar ve gerçeklik arasındaki farklılıklar (ve benzerlikler), diğer zihinlerin bilgisi, kendini tanıma, kanıt ve bilgi arasındaki ilişkiler.

2. Yoğun Bir Müfredatta Felsefenin Yeri

K-12 okul programlarına felsefe derslerini eklemeyi tercih edenler; zaten yoğun olan müfredatın zorluklarıyla ve öğrencilerin standart tarih, edebiyat, matematik ve bilim gibi konulardaki becerilerinin ölçülebilir kanıtlarını sağlamak için artan bir baskıyla karşı karşıyadır. Felsefi tartışmalar söz konusu olduğunda, fikir alışverişi için zaman nasıl bulunabilir? İşin içerisine felsefe dersleri eklendiğinde, konuya şüpheyle yaklaşanlar itiraz ettiği zaman, işler daha da kötüleşir. Sadece bu konu, birçok öğretmenin rahatsız olacağı bir husustur: Felsefenin öğrencileri sürekli olarak sorgulamaya yöneltmesi, öğrencilerin müfredatta zaten bulunan konulardaki becerilerine gerçekten müdahale edebileceğinden endişe duyarlar. Öğretmenler, çoğu felsefi araştırmanın rahatsız edici doğası göz önüne alındığında, sorulan sorulara verdikleri cevaplarından emin olmadıkları için kendilerini savunmasız hissedebilirler.

Bu probleme ek olarak, öğrencilerin, önceden belirlenmiş konularda tatmin edici seviyelerde performans sergilediklerini göstermeleri için üzerlerindeki baskıyı artırdıkları iddia edilebilir. Standartlaştırılmış testler, öğrenci başarısının ölçüsü olarak yaygın olarak kullanılır. Kesin, açık uçlu sorular ve cevaplarla işaretlenen bu testler, felsefi düşünceye fayda sağlamaz. Öğrenci performansı, karakteristik olarak okul finansmanlarıyla bağlantılı olduğundan, bu husus, öğretmenlerin hafife alabileceği bir şey değildir. Ancak bazı öğretmenlerin, öğrencilerini standart testlerde iyi performans göstermeye hazırlamanın eğitimsel değeri hakkında şüpheci bir tavır sergileyebilir.

Buna karşın Matthew Lipman ve meslektaşı Ann Margaret Sharp gibi okullara felsefe derslerini getirmeyi savunanlar, felsefenin tanıtılmasının, öğrencilerin tüm eğitim deneyimini geliştirebileceğine karşı çıkarlar. Onlara göre buradaki amaç, okullarda bir konunun daha tanıtılmasından daha fazlasıdır. Nitekim onlar için müfredata felsefe derslerinin eklenmesi, öğrencileri farklı araştırma alanları arasındaki ilişkiler üzerinde düşünmeye ve bir bütün olarak eğitim deneyimlerini anlamlandırmaya davet ettiği gibi bir bütün olarak öğrencilerin eğitiminin anlamlılığına da katkıda bulunabilir. Buna ek olarak felsefe, müfredatı aşan bir başka endişe alanına, eleştirel düşünmeye önemli katkılar da sağlayabilir.

1960’ların ortalarında Matthew Lipman, Vietnam savaşını ve genel olarak toplumun hastalıklarını tartışan ve muhtemelen iyi eğitimli vatandaşlar tarafından kullanılan düşük kaliteli argümantasyon kullanımı karşısında dehşete düşmüştür. Mantık öğretiminin üniversiteden çok önce başlaması gerektiğine inanan Lipman, bunu yapabilmek için 10-11 yaşındaki çocukların ilgisini çekecek bir yol bulmaya çalışmıştır. Montclair State College’daki açık uçlu bir pozisyon için Columbia Üniversitesi’ndeki görevi olan felsefe öğretim üyeliğini bırakarak, ilk çocuk romanı Harry Stottlemeier’in Keşfi’ni yazmaya başlar. Lipman’ın genel olarak toplumdaki ve daha özel olarak okullardaki eleştirel düşünme düzeyiyle ilgili endişeleri, yalnızca ona özel değildir. 1970’lere gelindiğinde, okullarda eleştirel düşünmeyi öğretmek için kullanılan öneriler ve itirazlar net değilse de en azından ısrarcıdır ve bu ısrar, günümüze kadar büyük ölçüde azalmadan devam etmiştir.

‘Eleştirel düşünme’ ile ne kastedilmektedir? Nitelendirmeler veya tanımlamalar, karmaşıklık bakımından Robert Ennis’in takdire şayan kısa, “neye inanılacağına veya ne yapılacağına karar vermeye odaklanan makul reflektif düşüncesinden” (Ennis 1987), Amerikan Felsefe Derneği’nin Üniversite Öncesi Komitesi tarafından toplanan 46 panelistten oluşan bir grup tarafından yapılan karmaşık açıklamaya kadar uzanmaktadır. Fikir birliği için çabalanan, Delphi Yöntemini kullanma felsefesi:

Eleştirel düşünmeyi, yorumlama, analiz, değerlendirme ve çıkarsama ile sonuçlanan; amaçlı, öz-düzenleyici yargı ve ayrıca bu yargının dayandığı kanıtsal, kavramsal, metodolojik, ölçütsel veya bağlamsal düşüncelerin açıklanması olarak anlıyoruz…. İdeal eleştirel düşünme, alışılmış bir şekilde meraklı, bilgili, akla güvenen, açık fikirli, esnek, değerlendirmede adil, kişisel önyargılarla yüzleşmede dürüst, yargıda bulunurken sağduyulu, yeniden düşünmeye istekli, sorunlar hakkında net, konularla ilgili bilgi aramada gayretli, kriterlerin seçiminde makul, araştırmaya odaklanmış ve konu ya da soruşturma koşullarının izin verdiği kadar kesin olan sonuçları aramada karmaşık, düzenli ve ısrarcıdır. (Facione, 1989)

Lipman, bu panelin bir üyesidir ve romanlarının ve öğretmenler için yazdığı rehberlerin hepsinin, bu hedeflere ulaşmaya çalıştığı gayet açıktır. Eleştirel düşünmenin daha kısa bir tanımı, ölçütlere veya gerekçelere dayalı yargıları içermesinden ileri gelir. Lipman, kriterlerin güvenilirlik, uygunluk, tutarlılık ve kararlılık gibi “mega kriterler” açısından değerlendirilebileceğini ifade eder (Lipman 1991, s. 119). Eleştirel düşünme diye ekler: “(1) yargıyı kolaylaştırır, çünkü (2) ölçütlere dayanır, (3) kendi kendini düzeltir (4) bağlama duyarlı olarak düşünmeyi salık verir” ve bu şekilde tanımlanır (Lipman 1991, s. 116).

Eleştirel düşünmenin bağlama duyarlı olduğu fikrini benimseyen bazı eleştirmenler, eleştirel düşünmenin belirli disiplinlerden bağımsız olarak yararlı bir şekilde öğretilebileceği fikrine itiraz ederler (McPeck, 1985). Onlar, eleştirel düşünmenin disiplinler arası kesişen bazı genel özellikleri olduğunu kabul etmekle beraber, bu özelliklerin bile anlamlarını ancak disiplinler arasında değişen belirli bağlamlarda (tarih, sosyoloji, biyoloji, kimya gibi) kazandığını ileri sürerler. Ancak farklı disiplinler, kendi temel varsayımları ve birbirleriyle ilişkileri hakkında sorular sormadıkça, bu disiplinler içindeki eleştirel düşünme, dikkat edilmesi gereken önemli soruları gözden kaçırabilir. Felsefe, kendisi de dahil olmak üzere farklı disiplinler hakkında bu tür soruları sormaya çalışır.

Lipman’ın beklentisi, felsefenin, K-12 müfredatında merkezi bir yer edinmesi ve böylelikle öğrencilerin felsefi sorgulama yoluyla eleştirel düşünme becerilerini geliştirmelerini sağlamaktır. Öte yandan aynı zamanda Lipman, felsefenin, öğrencilerin eğitim deneyimlerini daha iyi anlamalarına yardımcı olabileceğini de iddia eder. Felsefe, kapsamlı bakış açıları geliştirmeye çalışarak, bağlantıları ortaya koymaya çalışır. Bu husus, öğrencilerin eğitimini, bu disiplinlerin doğası ve birbirleriyle ilişkileri hakkında, felsefi soruları teşvik etmeden ayrı olarak düşünülemez. Lipman’ın önerdiği alternatifi, kendisi ve Ann Margaret Sharp tarafından kurulan Çocuklar İçin Felsefe Geliştirme Enstitüsü (Institute for the Advancement of Philosophy for Children, IAPC) ve K-12 programını, bir sonraki bölümde açıklamaya çalışalım.

Lipman ve IAPC’deki meslektaşlarının, okullar için düşündükleri iddialı programın dışında, okullarda zaten mevcut olan disiplin yapısına felsefi soruşturmalar getirmenin daha mütevazı ve daha değerli yolları da vardır. Öğretmenler, öğrencilerini çalışma konularının felsefi yönleri üzerinde düşünmeye davet edebilirler. Öğrenciler, tarih çalışırken aynı zamanda tarihsel açıklamaların ne ölçüde nesnel olabileceği hakkında sorular sorabilir ve ‘nesnellik’in ne anlama gelebileceği ve onu soruşturmanın neden önemli olup olmadığı hakkında biraz zaman ayırabilirler. Ayrıca bilimin ne ölçüde “değerden bağımsız” olduğu veya olması gerektiği gibi sorular da dahil olmak üzere, doğa ve sosyal bilimler hakkında da benzer sorular sorulabilir. Aslında bu tür sorulara yer verilmezse, eleştirel düşünmenin kendisinin ne ölçüde teşvik edildiği sorusu sorulabilir.

Son olarak özellikle 2010 ve 2011’de Lipman ve Sharp’ın ölümünden bu yana, onların çalışmalarından esinlenen çoğu kişinin, okulların resmi eğitim müfredatı dışında, çocuk gruplarını felsefeyle tanıştırmak için teşebbüslerde bulunduğunu ayrıca ifade edelim.

3. Çocuklar İçin Felsefe Geliştirme Enstitüsü (IAPC)

Çocuklar için Felsefe olarak bilinen eğitim hareketi, 1970’lerin başında Matthew Lipman’ın çocuklar için yazmış olduğu felsefi romanı Harry Stottlemeier’in Keşfi’nin yayınlanmasıyla beraber başlamıştır. Romanda Harry karakteri, 1970 yılında New Jersey’deki Montclair Devlet Okulunda eğitimine başlarken, benzer şekilde 70’lerin ortalarında, Çocuklar için Felsefe Geliştirme Enstitüsü (IAPC), resmi olarak Montclair Eyalet Koleji’nde (şimdiki adıyla Montclair Eyalet Üniversitesi) kurulur. Medya, IAPC programlarına katılan ortaokul çocuklarının okuma ve eleştirel düşünme becerilerinde önemli gelişmeler olduğuna dair raporları hızla edinir. Sonrasında ise IAPC’de, Lipman’ın çocuk romanlarından oluşan materyaller ve IAPC’deki meslektaşı Ann Margaret Sharp’ın önderliğinde, tüm K-12 müfredatı için öğretmen çalışma kitapları buna eşlik eder. Başta New Jersey’de olmak üzere Amerika Birleşik Devletleri’nde ve hatta dünyanın çeşitli yerlerinde binlerce çocuk, daha sonra IAPC eğitim programlarıyla tanıştırılır.

Lipman’ın ilk romanı olan Harry Stottlemeier’in Keşfi, ortaokul çocukları için 96 sayfalık mütevazı bir romandır ve Harry ve onun 5. sınıf arkadaşlarını konu edinir. Yetişkinler ara sıra romana dahil olsa da ancak birincil felsefi soruşturma, çocuklar tarafından yapılır. Harry ve arkadaşları, Aristotelesçi mantığın birkaç temel kavramını ve kurallarını keşfeder ve düşüncenin doğası, zihin, nedensellik, gerçeklik, bilgi ve inanç, doğru ve yanlış, adalet ve adaletsizlik hakkında sorgulamalarda bulunur.

Okuyucular şu soruyu sorabilir: “Harry Stottlemeier’in keşfettiği şey nedir?” Bu soruya doğrudan verilebilecek bir yanıt yoktur. Ancak Harry’nin mantık, bilgi, gerçeklik ve zihinle ilgili soruları keşfetme sürecinde keşfettiği birçok şey arasında bir cevap öne çıkar. Harry ve sınıf arkadaşlarından “Dünyadaki En İlginç Şey” konulu bir makale yazmaları istenir. Harry’nin “Düşünme” başlıklı makalesi şöyle başlar:

Bana göre dünyadaki en ilginç şey düşünmektir. Elektrik, manyetizma ve yerçekimi gibi birçok başka şeyin de çok önemli ve harika olduğunu biliyorum. Ancak biz onları anlasak bile, onlar bizi anlayamazlar. Yani düşünmek çok özel bir şey olmalıdır.

Birkaç paragraf daha yazdıktan sonra Harry, makalesini bir kenara bırakır ve daha sonra: “Okulda matematiği düşünürüz, hecelemeyi ve dilbilgisini düşünürüz. Ancak düşünme hakkında düşünmeyi kim duymuştur?” şeklinde bir soru sorar. Bu sebeple makalesine bir cümle daha eklemeye devam eder: “Elektriği düşünürsek, onu daha iyi anlarız ama düşünmeyi düşündüğümüzde kendimizi daha iyi anlarız.”

Lipman, Harry’nin ne bu paragrafta ne de başka bir yerde “felsefe” kelimesini kullanmadan, Harry’nin ciddi bir şekilde felsefi düşünceyle meşgul olduğunu, “düşünmeyi düşünerek” göstermeye çalışır. Burada Lipman, Harry’nin felsefi düşüncenin hoş yanlarını keşfetmesini ortaya koyar. Ama dahası Harry, düşünmek hakkında düşünmek kadar ilginç ve önemli bir şeyi keşfetse bile, onun okulda özel bir yeri olmadığını da fark eder. Son olarak Harry’nin makalesi, birinci tekil şahısla başlasa da hızla ‘biz’e geçer ve sınıftaki diğer kişilerle neler yapılabileceğine odaklanır.

IAPC’nin Çocuklar için Felsefe yaklaşımının birçok öğretmen için çekici gelen özelliklerinden biri, öğrencilerin açık ve saygılı bir şekilde fikir alışverişinde bulunduğu bir “sorgu topluluğu” olarak sınıf fikrini teşvik etmesinden ileri gelir. Her öğrencinin, ele alınan konulara değerli katkılarda bulunma potansiyeline sahip olduğu burada kabul edilir. Öğrenciler, iyi dinleme yetenekleri, başkalarının söylediklerine yanıt verme, kendi fikirlerini iyi gerekçelerle desteklemeye istekli olma ve kişinin inançlarını yeni düşünceler ışığında değiştirme olasılığına açık olma konusunda teşvik edilir. Kısacası sınıf, öğrencinin makul olma potansiyelini güçlendirmek için tasarlanır. Bu, ustaca muhakeme yapabilmekten daha fazlasını içerir. Laurance J. Splitter ve Ann Margaret Sharp’ın belirttiği gibi (Splitter ve Sharp, s. 6):

Makuliyet, öncelikle sosyal bir eğilimdir: Makul bir kişi, başkalarına saygı duyan ve önemli konularda kendi fikrini değiştirecek ve kendi bakış açısının başkaları tarafından değiştirilmesine bilinçli olarak izin verecek ölçüde onların görüşlerini ve duygularını dikkate almaya hazır olandır. Başka bir deyişle akıl yürütmeye isteklidir.

Sınıfın bir “soruşturma topluluğu” olması gerektiği fikrine olumlu bakan öğretmenler, yine de felsefenin tartışmanın merkezinde olması gerektiği fikrine itiraz edebilirler. Ancak diğer konuların, adil bir şekilde “soruşturma topluluğu” olarak adlandırılabilecek bir tür işbirlikçi öğrenme ortamı oluşturmaya uygun olduklarını da iddia edebilirler. Bununla birlikte, Çocuklar için Felsefeyi savunanların destekledikleri araştırma türünün, basitçe paylaşımcı olmak yerine, felsefi olması konusunda ısrar etmeleri yeterlidir. Ann Margaret Sharp’ın 2011’de ölümü üzerine, onun ve Lipman’ın savunduğu araştırma türünün ayırt edici özelliği hatırasına adanmış ve Ann Margaret ile Soruşturma Topluluğu adlı yakın tarihli bir makale koleksiyonunda bu konular ayrıntılı olarak araştırılmaya çalışılmıştır: Sharp: Felsefe, Çocukluk ve Eğitim (Gregory ve Laverty, 2017). [Bu kitap, Maughn Rollins Gregory ve Megan Jane Laverty tarafından editlenecek olan Routledge’ın Çocuklar İçin Felsefesi serisindeki ilk kitaptır. İkinci cilt ise Gareth Matthews’ın Çocukların Felsefesi isimli eseridir (2022). Bu serideki diğer kitaplar da yakında yayınlanacaktır.]

Felsefenin, en iyi ihtimalle üniversite öncesi düzeyde, görece az sayıda öğrenci için uygun bir ders olduğu düşünülebilir. Felsefe, geleneksel olarak Amerika Birleşik Devletleri’nde sadece kolej düzeyinde öğretildiği için, üniversite öncesi seviyelerdeki öğrencilerin yalnızca küçük bir kesiminin buna uygun olabileceği düşünülebilir; nitekim öğrencilerin sadece yüzde ikisi “üstün zekalı ve yetenekli” olarak sınıflandırılır. Bununla birlikte Çocuklar için Felsefe programları, sınıftaki hemen hemen tüm öğrencileri, sorgulama konusunda bir araya getirmede oldukça başarılıdır. Öğretmenler, çoğu zaman en suskun ve “başarısız” olan öğrencilerin, felsefi fikirler tartışılırken, aktif olarak katılım gösterdiklerini gördüklerinde, buna şaşırabilir ve memnun olabilirler.

Ancak birçok öğretmen, felsefenin resmi olarak incelemesinde yeterli altyapıya sahip olmadıkları için, öğrencilerinin felsefi düşünmesini teşvik etme konusunda isteksiz olabilirler. Öte yandan onların bu endişeleri, abartılı olabilir. Ama bazı durumlarda standart felsefi literatüre aşinalık arzu edilebilir olsa bile, Çocuklar için Felsefeyi sınıfa getirmek için bu husus gerekli değildir. Burada gerekli olan şey, felsefi soruşturmayı kolaylaştırma yeteneğidir. Bunun için öğretmenlerin akademik felsefi literatüre aşinalıklarından çok, kendilerinin biraz felsefi meraka sahip olmaları çok daha önemlidir. Öğrencileri gibi felsefe disiplinine aşina olmayan öğretmenler de felsefi düşünme konusunda bir yeteneğe veya en azından başkaları felsefi düşünceyle meşgul olduğunda bunu fark etme becerisine sahip olabilirler.

Çocuklar için Felsefe tartışmalarını kolaylaştırmak, ona hükmetmek anlamına gelmez; burada öğretmenlerin, öğrencilerinin kendi fikirlerini geliştirmelerine izin vermesi önemlidir. Öğretmenlerin tüm sorulara cevap vermeleri, hatta bu cevaplara sahip olmaları da beklenmez. Öğrencileri ile şaşkınlıklarını paylaşabilir, kendilerinin ve öğrencilerinin sorduğu sorulara beklenmedik ama düşündürücü yanıtlara açık olabilir ve öğrencilerin birbirleriyle olan fikir alışverişini gözlemlemekten memnuniyet duyabilirler. Bu husus, öğretmenin, öğretici ve cevap veren olarak biline geleneksel rolünden kurtulması anlamına gelir. Özellikle bunun ne anlama geldiğinden emin olmayan öğretmenler için, IAPC tarafından sunulanlar çalıştaylar, Çocuklar için Felsefe pedagojisine iyi bir giriş sağlar. Bununla birlikte dünya çapında giderek artan sayıda birçok kuruluş (bunlardan bazıları aşağıda belirtilmiştir) ayrıca öğretmenlere bu konuda yardımlar da sağlamaktadır.

4. Başkalarıyla Felsefe Yapmak

Çocuklar için Felsefe, çocukları başkalarıyla birlikte düşünmeye teşvik ederken, aynı zamanda onları, kendileri için düşünmeye de teşvik eder. Bununla birlikte felsefe, genellikle daha çok tek başına bir düşünme meselesi olarak görülür ve belki de diğer birkaç yalnız düşünür arasındaki fikir alışverişlerini içerir. Belki birçok kimse, bunun en iyi felsefe olduğunu da iddia edebilir. Bu böyle bile olsa (tartışmalı bir görüş), K-12 müfredatına felsefeyi dahil etme argümanlarını çürütecek yapıda değildir. Ezoterik fizik ve matematik ellerinden gelenin en iyisi olsa bile, okullar yine de bu konuları bir şekilde tüm öğrencilere sunmanın önemini kabul ederler. Benzer şekilde Çocuklar için Felsefe savunucuları, “yetenekli ve kabiliyetli”, “başarısız” veya “sıradan” olarak etiketlenmiş tüm öğrencilerin, birlikte felsefi sorular soracakları bir yer olması gerektiğine karşı çıkabilirler.

Bunun işe yarayabilmesi için, sınıftaki çocukların başkalarıyla sürekli olarak felsefi tartışmalara girmelerinin mümkün olması gerekir. Daha önce belirtildiği gibi Gareth Matthew’un yazıları, çocukların derin olmasa da ilginç felsefi düşüncelere sahip olduklarına dair bol miktarda kanıt sağlar. Öte yandan daha az belirgin olan şey, çocukların bunu başkalarıyla birlikte sürdürme ve geliştirme yeteneğidir. Gözlemci bir yetişkinle, kendiliğinden felsefi bir düşünceyi paylaşan küçük çocukların anekdotları yeterli değildir. Matthews’ın Çocuklarla Diyalogları, çocukların bunun ötesine geçebileceklerine dair iyi kanıtlar sağlar. Diğerlerinin yanı sıra Lone (2012, 2021), McCall (2009), Pritchard (1996, 2022), Shapiro (2012) ve Wartenberg (2009, 2013) filmlerinde bulunan, çocuklarla ilgili önemli felsefi konuşmaların diğer örnekleri, çocukların bu yeteneklere sahip oldukları konusunda çok az şüphe bırakır.

5. Günümüz Çocukları için Felsefe

Çocuklar için felsefeye yönelik olarak hızla artan uluslararası ilginin ışığında, Çocuklar için Felsefe Uluslararası Araştırma Konseyi (ICPIC) 1985 yılında kurulmuş ve Avustralya, Avusturya, Meksika, Brezilya, İngiltere, İspanya (iki defa) ve Taylan’ında aralarında bulunduğu ülkelerin ev sahipliğinde her yıl uluslararası konferanslar düzenlenmeye devam edilmiştir.

Şimdilerde Maughn Gregory ve arkadaşları tarafından yönetilen IAPC, Matthew Lipman (2010) ve Ann Margaret Sharp’ın (2011) ölümünden sonra bile, ICPIC’deki baskın varlığını korumaya devam etmiştir. Ancak birçok ICPIC üyesi, artık kendi kurumsal yapılarını oluşturmuş ve merkezler, dernekler ve programlar geliştirmiştir. Bununla birlikte, Kuzey Amerika’da her iki yılda bir (ICPIC’nin toplantı yapmadığı yıllarda) toplanan Kuzey Amerika Soruşturma Topluluğu Derneği (NAACI) bulunur. Amerikan Felsefe Derneği’nin Kolej Öncesi Felsefe Komitesi’nin öncü desteğiyle Felsefe Öğrenme ve Öğretme Organizasyonu (PLATO) kurulmuştur. Squire Aile Vakfı tarafından desteklenen ve kar amacı gütmeyen bir kuruluş olan PLATO, yıllık toplantılara sponsorluk yaptığı gibi 2022 yılında düzenlenecek olan Washington Üniversitesi Çocuklar için Felsefe Merkezi’ne de katkı sağlamıştır. Ayrıca PLATO iki süreli yayına da sponsorluk yapmaktadır. Bunlar; “Sorular ve çevrimiçi Üniversite Öncesi Felsefe” ve “Kamu Uygulamaları” dergileridir. 1992’de Eğitimde Felsefi Araştırma ve Düşünceyi Geliştirme Derneği (SAPERE) ve yine 2007 yılında Felsefe Vakfı Oxford/İngiltere’de kurulmuştur (Worley, 2011). 2005 yılından bu yana Felsefe ve Çocukluk dergisi, ICPIC ve Rio De Janeiro Eyalet Üniversitesi’ndeki (UERJ) yüksek lisans programları tarafından desteklenmektedir. Bu kuruluşlar, dünyanın dört bir yanındaki diğer birçok merkez ve deneyimli uygulayıcı ile birlikte, öğretmenlerin hem normal sınıfların içinde hem de dışında binlerce çocuğu felsefeyle tanıştırmasını sağlayan eğitim programlarını desteklemeye devam etmektedir.

IAPC materyallerinin sürekli olarak kullanılmasına rağmen, son yıllarda alternatif öğretim kaynaklarının ve çocukları felsefi tartışmalara dahil etmenin yollarının artışa geçmesi dikkat çekicidir. Gareth Matthews, o zamanlar IAPC’nin resmi dergisi olan Thinking’e (IAPC’nin kendi öğretim materyallerini ve çocuk edebiyatının diğer önemli kaynaklarını kullanmamış olsa da) çocuk öyküleri incelemeleriyle katkıda bulunmuş ve bu husus, Tom Wartenberg’e (2009, 2013) Mt. Holyoke College’da (MA) son derece başarılı bir üniversite öncesi felsefe programını geliştirmesi için ilham vermiştir (klasik çocuk hikayeleri üzerine inşa edilmiş ödüllü bir program). Kendisinin web sitesi, çocuklarla felsefe yapmak isteyenlere rehberlik etmek üzere tasarlanmış olmakla birlikte, çocuk edebiyatı üzerine zengin bir materyalde sunmaktadır. Öte yandan Karen Murris, Lipman’ın resimli materyalleri kullanmama konusundaki olumsuz tavrına, en erken itiraz eden isimlerin başında gelir (Morris, 1992). O ve Johana Haynes, resimli kitapların felsefi önemine dair ayrıntılı bir açıklama sunar (Murris ve Haynes, 2012 ve Murris, 2016). İngiltere Felsefe Vakfı başkanı Peter Worley, IAPC materyallerini kullanmayan öğretmenler ve öğrenciler için birkaç teşvik edici kitap yazmıştır. Avustralyalı Phil Cam, çocuklarla felsefi kullanıma uygun çeşitli hikayeler bir araya getirmiştir. Kısacası, çocukları felsefi tartışmalara dahil etmek için büyük umut vaat eden ve hızla büyüyen bir kaynak listesi vardır. (Örneğin, bkz. DeHaan ve diğerleri 1995; Fisher 1998; Keen 1997; Lewis ve Chandley 2012; Lone 2012 & 2021; McCall 2009; Murris 1992, 2016; Sprod 2001 ve White 2000). Amerikan Felsefe Derneği’nin Kolej Öncesi Felsefe Komitesi tarafından desteklenen ve ilk sayısında (Bahar 2001) çocuk haklarına odaklanan Sorular: Gençler için Felsefe dergisi, gençlerin özel felsefi konulardaki yazılarına yer vermeye çalışır.

Nihayetinde internet, dünyadaki en son gelişmelere oldukça iyi bir şekilde ayak uydurmayı ve Çocuklar için Felsefe ile ilgilenen diğer eğitimcilerle hızlı bir şekilde iletişim kurmayı mümkün kılıyor. Ne yazık ki bu web sitelerinin çoğu kısa ömürlü görünmekle beraber ancak güvenilir ve diğer faydalı sitelere bağlantılar sağlayan web sitelerinin listesi için aşağıdaki İnternet Kaynakları bölümüne bakabilirsiniz.

Kaynakça:

• Astington, Janet Wilde, 1993, The Child’s Discovery of the Mind Cambridge, MA: Harvard University Press.
• Burgh, Gilbert and Simone Thornton, 2016, “Philosophy Goes to School in Australia: A History 1982–2016,” Journal of Philosophy in Schools, 3(1): 59–83.
• Burgh, Gilbert and Simone Thornton (eds.), 2019, Philosophical Inquiry With Children: The Development of an Inquiring Society in Australia, New York: Routledge.
• Cam, Philip, 1995, Thinking Together: Philosophical Inquiry for the Classroom, Sydney: Primary English Teaching Association and Hale & Iremonger.
• –––, 1993 (1994, 1997), Thinking Stories 1, 2, and 3: Philosophical Inquiry for Children, Sydney: Hare & Iremonger.
• –––, 2006, 20 Thinking Tools, Camberwell, Vic.: Australian Council for Educational Research.
• –––, 2012, Teaching Ethics in Schools, Camberwell, Vic.: Australian Council for Educational Research.
• Costello, Patrick J.M., 2000, Thinking Skills and Early Childhood Education, London: David Fulton Publishers.
• Costello, Peter R. (ed.), 2012, Philosophy in Children’s Literature, Lanham, MD: Rowman & Littlefield.
• DeCesare, Tony, 2012, “Contributions of High School Philosophy to Ethical and Democratic Education,” Teaching Ethics, 13(1): 1–16.
• DeHaan, Chris; MacColl, San; and McCutcheon, Lucy, 1995, Philosophy With Kids, Books 1–4, Melbourne: Longman.
• Dewey, John, 1991, Reconstruction in Philosophy in John Dewey, the Middle Works, 1899–1924 (Volume 12), Jo Ann Boydston (ed.), Carbondale: Southern Illinois Press.
• Ennis, Robert, 1987, “A Conception of Critical Thinking–With Some Curriculum Suggestions,” American Philosophical Association Newsletter on Teaching Philosophy, Summer: 1–5.
• Facione, Peter (ed.), 1989, “Report on Critical Thinking,” American Philosophical Association Subcommittee on Pre-College Philosophy, University of Delaware.
• Figueroa, Robert and Goering, Sara, 1997, “The Summer Philosophy Institute of Colorado: Building Bridges,” Teaching Philosophy, 20(2): 155–168.
• Fisher, Robert, 1998, Teaching Thinking: Philosophical Inquiry in the Classroom, London: Cassell.
• Gaarder, Jostein, 1994, Sophie’s World: A Novel About the History of Philosophy, New York: Harper, Straus and Giroux.
• Garcia-Moriyon, Felix; Robello, I; and Colom, R., 2005, “Evaluating Philosophy for Children: A Meta-analysis,” Thinking: The Journal of Philosophy for Children, 17(4): 14-22.
• Garcia-Moriyon, Felix, 2017, “The Classroom as a Work of Art,” Analytical Teaching and Philosophical Praxis, 37(2): 1-12.
• Gaut, Berys and Gaut, Morag, 2011, Philosophy for Young Children: A Practical Guide, London: Routledge.
• Gilligan, Carol, 1982, In a Different Voice: Psychological Theory and Women’s Development, Cambridge, MA: Harvard University Press, 1982).
• Glaser, Jen, 1992, “What’s So Special About This Story Anyway?” Analytic Teaching, 12(2): 45-52.
• Goering, Sara; Shudak, Nicholas J.; and Wartenberg, Thomas, 2013, Philosophy in Schools: An Introduction for Philosophers as Teachers, New York: Routledge.
• Gopnik, Alison, 2009, The Philosophical Baby: What Children’s Minds Tell us About Truth, Love, and the Meaning of Life, New York: Picador.
• Gopnik, A., Kuhl, and Meltzoff, A., 1999, The Scientist in the Crib: What Early Learning Tells us About the Mind, New York: Perennial Books.
• Goswami, Usha, 1998, Cognition in Children, East Sussex, UK: Psychology Press.
• Gregory, Maughn, 2000, “Care as a Goal of Democratic Education,” Journal of Moral Education, 29(4): 445–461.
• –––, 2008, Philosophy for Children: Practitioner Handbook, Montclair State University, NJ: Institute for the Advancement of Philosophy for Children.
• –––, 2009, “Ethics Education and the Practice of Wisdom,” Teaching Ethics, 9(2): 105–130.
• Gregory, Maughn and Johana Haynes, 2016, The Routledge International Handbook of Philosophy for Children, New York: Routledge.
• Gregory, Maughn and Laverty, Megan Jane, 2017, In community of Inquiry With Ann Margaret Sharp: Philosophy Childhood and Education, New York: Routledge.
• –––, 2022, Gareth B. Matthews, The Child’s Philosopher, New York: Routledge.
• Hand, Michael and Winstanley, Carrie, 2009, Philosophy in Schools, New York: Continuum International Publishing Groups.
• Haynes, Joanna, 2008, Children as Philosophers, 2nd edition, New York: Routledge.
• Haynes, Johana and Murris, Karen, 2012, Picturebooks, Pedagogy and Philosophy, New York: Routledge.
• Kohlberg, Lawrence, 1981, The Philosophy of Moral Development: Essays on Moral Development (Volume 1), San Francisco: Harper & Row.
• Keen, Judy, 1997, Brain Strain 1 & 2, Melbourne: MacMillan Education.
• Kennedy, David, 2005, The Well of Being: Childhood, Subjectivity, and Education, Albany, NY: SUNY Press.
• Kennedy, David and Bahler, Brock, 2017, Philosophy of Childhood Today: Exploring the Boundaries, Lanham,MD: Lexington Books.
• Kohan, Walter, 2017, Childhood, Education and Philosophy: New Ideas for an Old Relationship, New York: Routledge.
• –––, 2014, Philosophy and Childhood: Critical Perspectives and Affirmative Practices, New York: Palgrave, MacMillan.
• Lewis, Lizzy and Nick Chandley (eds.), 2012, Philosophy for Children Through the Secondary Curriculum, New York: Continuum.
• Lipman, Matthew, 1974, Harry Stottlemeier’s Discovery, Upper Montclair, NJ: Institute for the Advancement of Philosophy for Children.
• –––, 1976, Lisa, Upper Montclair, NJ: Institute for the Advancement of Philosophy for Children (Montclair State College).
• –––, 1988, Philosophy Goes to School, Philadelphia: Temple University Press.
• –––, 1991, Thinking in Education, New York: Cambridge University Press; 2nd edition, 2003.
• –––, 2008, A Life Teaching Thinking, Montclair State University, NJ: Institute for the Advancement of Philosophy for Children.
• Lipman, Matthew (ed.), 1993, Thinking Children and Education, Dubuque, Iowa: Kendall/Hunt.
• Lipman, Matthew; Sharp, Ann M.; and Oscanyan, Frederick (eds.), 1978, Growing Up With Philosophy, Philadelphia: Temple University Press.
• Lone, Jana Mohr, 2012, The Philosophical Child, New York: Rowman & Littlefield.
• Lone, Jana Mohr, and Roberta Israeloff (eds.), 2012, Philosophy and Education: Introducing Philosophy to Young People, Newcastle upon Tyne: Cambridge Scholars Publishers.
• Lone, Jana Mohr, 2021, Seen and Not Heard: Why Children’s Voices Matter, Lanham, Maryland: Rowman & Littlefield.
• Lone, Jana Mohr, and Michael Burroughs, 2016, Philosophy in Education: Questioning and Dialogue in Schools, New York: Rowman & Littlefield.
• Long, Fiachra, 2005, “Thomas Reid and Philosophy With Children,” Journal of Philosophy of Education, 39: 599-614.
• Matthews, Gareth, 1980, Philosophy and the Young Child, Cambridge, MA: Harvard University Press.
• –––, 1984, Dialogues With Children, Cambridge, MA: Harvard University Press.
• –––, 1994, The Philosophy of Childhood, Cambridge, MA: Harvard University Press.
• –––, 2000, “The Ring of Gyges: Plato in Grade School,” International Journal of Applied Philosophy, 14(1): 3–11.
• McCall, Catherine, 2009, Transforming Thinking: Philosophical Inquiry in the Primary and Secondary Classroom, London: Routledge.
• McCarty, Marietta, 2006, Little Big Minds, New York: Tarcher/Penguin.
• McPeck, John, 1985, “Critical thinking and the ‘Trivial Pursuit’ Theory of Knowledge,” Teaching Philosophy, 8(4): 295–308.
• Millett, Steven and Tapper, Alan, 2012, “Benefits of Collaborative Philosophical Inquiry in Schools,” Educational Philosophy and Theory, 44(5): 546-567.
• Murris, Karen, 1992, Teaching Philosophy With Picture Books, London: Infonet Publications.
• –––, 2016, The Posthuman Child: Education Transformation Through Philosophy With Picturebooks, London: Routledge.
• Naji, Saeed and Hashim, Rosani, 2017, History, Theory and Practice of Philosophy for Children, New York: Routledge.
• Phillips, Christopher, 2001, The Socrates Cafe, New York: W.W. Norton.
• –––, 2016, The Philosophy of Childing: Unlocking Creativity, Curiosity, and Reason Through the Wisdom of our Youngest, New York: Skyhorse Publishing.
• Piaget, Jean, 1933, “Children’s Philosophies,” in A Handbook of Child Psychology, Carl Murchison (ed.), 2nd ed. rev., Worcester, MA: Clark University Press.
• Pritchard, Michael S., 1991, On Becoming Responsible, Lawrence, KS: University Press of Kansas.
• –––, 1996, Reasonable Children, Lawrence, KS: University Press of Kansas.
• –––, 2022, On Becoming Reasonable, London, Anthem Press.
• Reed, Ronald, 1983, Talking With Children, Denver: Arden Press.
• Reed, Ronald, and Sharp, Ann M., 1996, Studies in Philosophy for Children: Pixie, Madrid: Ediciones De La Torre.
• Reed, Ronald, and Sharp, Ann M. (eds.), 1992, Studies in Philosophy for Children: Harry Stottlemeier’s Discovery, Philadelphia: Temple University Press.
• Sasseville, Michel, 1999, “The State of International Cooperation in Philosophy for Children” (UNESCO Meeting, Paris, March 1998), in Critical and Creative Thinking: The Australasian Journal of Philosophy for Children, 7(1): 57–79.
• Shapiro, David, 2012, Plato Was Wrong: Footnotes Doing Philosophy With Young People, New York: Rowman & Littlefield.
• Sharp, Ann M., 1991, “The Community of Inquiry: Education for Democracy,” Thinking, 9(2), 1991, pp. 31–37.
• Sharp, Ann M. (ed.), 1994, , “Women, Feminism, and Philosophy for Children,” Thinking, 11(3/4) (Special Issue).
• Shipman, Virginia, 1983, New Jersey Reasoning Skills Test, Upper Montclair, NJ: Institute for the Advancement of Philosophy for Children.
• Splitter, Laurance and Sharp, Ann M., 1995, Teaching for Better thinking: The Classroom Community of Inquiry, Hawthorn, Vic.: Australian Council for Educational Research.
• Splitter, Laurance; Sprod, Tim; Partridge, Francesca, 1998, Places for Thinking, Camberwell, Vic.: Australian Council for Educational Research.
• Sprod, Tim, 1993, Books Into Ideas, Cheltenham, Vic.: Hawker Brownlow Education.
• –––, 2001, Philosophical Discussion in Moral Education: The Community of Ethical Inquiry, London: Routledge.
• –––, 2011, Discussions in Science: Promoting Conceptual Understanding in the Middle School Years, Camberwell, Vic.: Australian Council for Educational Research.
• Turner, Susan M. and Matthews, Gareth (eds.), 1998, The Philosopher’s Child, Rochester, NY: University of Rochester Press.
• Vanseileghem, Nancy and David Kennedy (eds.), 2012, Philosophy for Children in Transition: Problems and Prospects, Oxford: Wiley-Blackwell.
• Wartenberg, Thomas E., 2009, Big Ideas for Little Kids, Lanham, MD: Rowman & Littlefield.
• –––, 2013, A Sneetch is a Sneetch, Malden, MA: Wiley-Blackwell.
• Weinstein, Mark, 1989, “Critical Thinking and Moral Education,” Thinking, 7(3): 42–49.
• White, David A., 2000, Philosophy for Kids, Waco, Texas: Prufrock.
• Wilks, S., 1995, Critical and Creative Thinking: Strategies for Classroom Inquiry, Armadale, Vic.: Eleanor Curtain.
• Worley, Peter, 2011, The If Machine: Philosophical Enquiry in the Classroom, London: Continuum.
• –––, 2012, The If Odyssey, London: Continuum.
• –––, 2014, Once Upon an If: The Storythinking Handbook, New York: Bloomsbury Publishing; 2nd edition, 2019.
• –––, 2015, 40 Lessons to Get Children Thinking: Philosophical Thought Adventures Across the Curriculum, New York: Bloomsbury Publishing.
• Periodicals
• Analytic Teaching and Philosophical Praxis, Viterbo University, La Crosse, WI.
• Journal for Philosophy in Schools, The Federation of Australian Philosophy for Children Associations (FAPSA).
• Childhood & Philosophy, Official Journal of the International Council of the Philosophical Inquiry with Children (ICPIC).
• Questions: Philosophy for Young People, published by the Philosophy Documentation Center, Bowling Green State University. Inaugurated in Spring 2001 with the support of the American Philosophical Association and is now sponsored by PLATO.
• Precollege Philosophy and Public Practice (online periodical sponsored by PLATO).

Diğer İnternet Kaynakları:

• Sutcliffe, Roger, 2019, “No Philosophy–No Humanity,” TEDx Warwick, March 2019, video için youtube.com.
• ICPIC: International Council for Philosophical Inquiry with Children: https://www.icpic.org/
• IAPC: Institute for the Advancement of Philosophy for Children: https://www.montclair.edu/iapc/
• SAPERE: Society for the Advancement of Philosophical Enquiry and Reflection in Education: http://www.sapere.org.uk/
• Uehiro Academy for Philosophy and Ethics in Education, University of Hawai: http://www.p4chawaii.org/
• PLATO: Philosophy, Learning and Teaching Organization: https://www.plato-philosophy.org/
• Teaching Children Philosophy: http://www.teachingchildrenphilosophy.org/wiki/Main_Page
• The P4C Cooperative: http://p4c.com/
• The Philosophy Foundation: https://www.philosophy-foundation.org/
• University of Washington Center for Philosophy for Children: https://depts.washington.edu/nwcenter/

Michael Pritchard – https://plato.stanford.edu/entries/children/ (Erişim: 18.06.2022)

Çevirmen: Musa Yanık