Ludwig Wittgenstein’ın kaleme aldığı ”Felsefi Soruşturmalar” eserini ilk defa okuduğum zaman bu eseri anlamlandırmaya çabalayan bir öğrenci idim. Şimdiyse bu eseri ölümünün üzerinden 70 yıl geçtikten sonra yine okurken onu anlamlandırmaya çabalayan bir öğretmenim. Mesleğim itibarıyla yetişkinlere İngilizce konuşmayı — ya da en azından konuşma dilini iyice özümsemeyi — okuma ve yazmayı öğretiyorum. Hem de “profesyonelce” okuyup yazmayı değil, sesleri sayfadaki şekillerle nasıl bağdaştıracaklarını, bu dildeki bilinen en yaygın sözcükleri nasıl yazacaklarını ve eksiksiz bir cümleyi nasıl kuracaklarını öğretiyorum.
Her ne kadar üzerinde durduğumuz sözcükleri telaffuz edip kullanabiliyor ve ünsüz harfleri gayet hâkim olsa da sınıfımda hecelediği zaman ünlü harflere yer vermeyen bir öğrencim var. Örneğin “went” (gitti) sözcüğünü nasıl heceleyeceğini sorduğumda “wnt” diye cevap veriyor. Bu durumda ona bir defa doğrusunu gösterirsem bunun hiçbir faydası olmaz — gelecek seferkinde de yine aynı şekilde ünlü harfleri atlayarak yazacaktır. Sizin de takdir edebileceğiniz üzere, bu konuda can sıkıcı bir duruma maruz kalabiliyorum.
Benzer bir durumu Wittgenstein, Soruşturmalar‘ın ana bölümlerinden birinde anlatır. Bir öğrenciye n = 2 olduğu 0, n, 2n, 3n, vb. dizilerini öğrettiğini anlatır. Şimdi öğrenciye 1000’ den bir diziyi (+2 diyerek) sürdürtüyoruz — ve o, 1000, 1004, 1008, 1012 yazıyor:
Ona şöyle diyoruz: ‘Ne yaptığına bak!’ — O anlamıyor. Şunu söylüyoruz: ‘İki eklemen kastedilmişti; diziye bak nasıl başladın!’ — O şöyle yanıt veriyor: ‘Evet, doğru değil mi? Onu böyle yapmamın kastedildiğini düşünmüştüm.’
— Bu kısım Wittgenstein’ın ”Felsefi Soruşturmalar” (4. baskı, 2009) adlı eserinin 185. paragrafından alıntılanmıştır.
Daha sonra Wittgenstein böyle bir durumu, bir kimsenin, el ile işaret etme hareketine doğal olarak karşılık vermemesine benzetir: Bu kimse, parmak ucunun ötesindeki hattı takip etmek yerine parmak ucundan bileğe kadar uzanan yere bakar. Ayrıca işaret eden parmağa anlamsızca bakan bir kediyi de düşünebiliriz. Devamında, matematik biliminden tutun da önermelerin dilbilgisine kadar her türlü insani faaliyeti idare ettiğini varsaydığımız kuralların ne Platoncu gelenekteki tarif edilemez nesnelere yapılan atıflarla ne de kuralın uygulandığı her bir anda öznel bir “yorumla” açıklanabileceğini ileri sürer. Bilakis, bu anlayışlar bir nevi doğal eğilimde ya da yaygın uygulamalarda varılan paylaşılan mutabakata bel bağlar. Bizim anlayış biçimlerimiz yalnızca yaptığımız eylemlerden ibarettir. Bu anlayışlar bizlerin yaşama biçimleridir. (Bu bana göre çok öğretmene özgü bir tutumdur. Her öğretmen, bir öğrencinin bunu anladığını söylemesi ile işin içinden çıkılamayacağını bilir: bunu yaparken onları izlememiz gerekir).
Ne var ki, Soruşturmalar‘ı okurken mantıksal bakımdan sarih dayanaklardan hareketle bir tez hâlinde ortaya konan bu anlayış ve anlamlandırma biçimini bulmayı beklerseniz, derin bir hayal kırıklığına uğrarsınız. Bu nedenle söz konusu kitabın, her biri bir öncekinin yarattığı endişeden yola çıkan bir dizi yorumdan oluştuğunu söyleyebiliriz. Bu ifadeler aslında tek bir konuşmacının söylediği türden sözlerden ziyade, Wittgenstein’ın felsefeye özgü uyarılara karşılık vermek üzere bir dizi hayal ürünü muhatapla karşılıklı konuşmalarından oluşuyor. Tartışmaya yön veren tek bir ”Wittgenstein” sesinden bahsetmek gerekirse, bu bir sorgulamanın, kuşkunun, kendine yönelik düzeltmenin ve öz-eleştirinin (ünlemler çoğu zaman tırnak işaretleriyle geldiği kadar tırnak işaretleri olmaksızın da gelir) sesine karşılık gelir. Bu yüzden polifonik [Latince: polyphonia, Eski Grekçe: πολυυνοα – çoksesli, kelimenin tam anlamıyla: Eski Yunanca “ολυ-, πολύς – “birçok”, Φωνή -“ses”] olmaktan ziyade diyalojik [konuşmalı, diyaloglu, karşılıklı konuşma şeklinde manasına gelir] bir biçime bürünmüştür. Bu bağlamda, “Soruşturmalar” adeta çarpıcı bir eser niteliği taşımaktadır. Yaşanan bu durum her öğretmenin yakından tanıdık geleceği bir olaydır: Bu durum sınıfta yaşanan bir dizi heyecanlı olaylar silsilesidir.
Soruşturmalar‘ın bu yönüyle pedagojik anın dramatize edildiğini ifade etmek bize neyi çağrıştırıyor? Soruşturmalar‘ın öğretim yöntemi ve hatta imkânı hakkındaki bir endişenin güdümünde hareket ettiğini ifade etmek bize neyi ima ediyor? Bu konudaki farklı bakış açılarından biri şu olabilir: Wittgenstein’ın düşüncesi, bir sözcüğün arkasındaki “özü” ya da nesneyi arayarak bulmak yerine sözcüğün kullanıldığı dildeki oyunlara bakarak manasını bulmaktır. Nitekim Wittgenstein bunun üzerinde çalışılması gereken en etkili dil oyunlarından birinin sözcüğün içinde geçtiği dil oyunu olduğunu defalarca dile getirmiştir:
“Böyle bir güçlükle karşılaştığınızda kendinize her zaman şunu sorun: Bu sözcüğün (sözgelimi, ‘iyi’nin) anlamını nasıl öğrendik? Ne tür örneklerden? Hangi dil-oyunlarında?” (§77)
”Formülün kastettiği yol için ölçüt nedir? O, sözgelimi, bizim onu her zaman kullandığımız, bir tür yol, bize kullanılmasının öğretildiği yoldur.” (§190)
”Onu nasıl açıklamam gerekir? Şimdi, yalnızca siz birisine ‘…’ ifadesinin anlamını öğretebilirken.” (§361)
Demek ki bu bağlamda, eğitim (bilhassa dilde verilen temel eğitim) kavramların nasıl kullanıldığının, yani anlamlarının temelini oluşturmaktadır.
”… ve bütün araştırmalarımızın bitimi
Başladığımız yere ulaşacak
Ve sanki ilk kezmiş gibi orayı tanıyacak.”
— Little Gidding (T.S. Eliot’un ”Dört Kuartet”inden Dördüncüsü) eseri (1943) (Çeviren: İsmail Haydar Aksoy)
Soruşturmalar‘ı pedagojik yönüyle yorumlamanın bir farklı yolu da onu biyografik bakımdan Wittgenstein’ın muhtelif sınıflarda geçirdiği kendi zamanına bir yanıt niteliğinde konumlandırmaktır. Bu noktaya gelindiğinde 1929’da Wittgenstein, “Tractatus Logico-Philosophicus” (1921) adlı eserinde anlattığı dile getirdiği bakış açısını reddetmeye başladığı “Soruşturmalar” üzerinde çalışmaya başlamak üzere tekrar Cambridge’e döndü. Aradan geçen yıllarda Wittgenstein alışılmadık biçimde farklı bir yaklaşım sergilemişti. Kendisi bir filozof olma yönündeki iddiasından (ve hatırı sayılır aile servetinin tamamından) vazgeçip Avusturya’daki muhtelif yoksul taşra okullarında küçük yaşlardaki çocuklara öğretmenlik yapmaya başlamıştı. Onun yazdığı mektuplar bize kendisinin (ve öğrencilerinin) bu konuda ne kadar güçlük çektiğini ve utanılacak bir derecede pek çok defa ağır bedensel cezalandırma uygulamalarına maruz kaldığını anlatmaktadır.
Verdiği eğitimdeki yetersizliklerden mustarip olan ve hiç kimsenin onun felsefesini anlayamamasından duyduğu çaresizlik içinde hayata gözlerini yumdu.
Hatta bir olayda, 11 yaşındaki bir çocuğun kafasına, onu bayıltacak kadar sert vurduğu iddia edilmişti. Ardından 1930’larda, kendi içinde sürdürdüğü yeni düşüncenin mücadelesiyle uğraştığı dönemde bir öğretmen olarak sergilediği tutum nedeniyle duyduğu utanç duygusuyla kıvranmaya başlamış ve çocuklara yalvarırcasına özür dileyebilmek umuduyla okuluna geri dönmüştü. Soruşturmalar eserini ilk defa eline alan bir okuyucunun gözüne sıklıkla çocukların yer alması takılabilir. Bu nedenle Soruşturmalar‘ı, bir okul sınıfında yaşanan yoğun telaş ve kargaşanın yazarın dile ve dolayısıyla bizim aslında ne olduğumuz konusundaki anlayışını nasıl değiştirdiğinin bir göstergesi şeklinde okumak da mümkündür. Hatta bir nevi günah çıkarma şeklinde söylenebilir.
Bu esnada, ilerleyen dönemlerde geliştireceği felsefesi üzerinde çalışırken Wittgenstein kendi düşünceleri üzerinden ilerlemek üzere Cambridge’de çeşitli sınıflarda dersler verdi. Kalabalık sınıflarda ders vermekten imtina ediyor, aralarında gözde beş öğrencisinin de yer aldığı küçük bir sınıfa ders vermeyi tercih ediyordu: Bu öğrenciler arasında Francis Skinner, Louis Goodstein, HM S Coxeter, Margaret Masterman ve Alice Ambrose vardı. Bu öğrencilerine giderek artan bir inanç ve güven duyan Wittgenstein, örneğin öğrencilerinden Burrhus Frederic’a (doğumu: 20 Mart 1904 – ölümü: 18 Ağustos 1990) adeta abayı yakmıştı. Ne var ki verdiği eğitimdeki yetersizlikler yüzünden büyük sıkıntılar içindeydi ve hiç kimsenin onun felsefesini anlayamayacağından ümitsizliğe kapılarak bu dünyadan göçtü.
Aynı zamanda Soruşturmalar‘daki seslendirmelerin bazılarının kaynağının doğrudan doğruya Cambridge’de verdiği bu dersler ve konferanslar olduğunu biliyoruz. Bu nedenle ”Soruşturmalar” doğrudan pedagojik bir mücadelenin ürünü gibidir. Bu eser, öğrencinin aklındaki düşüncelerin kilidini kırabilecek doğru yaklaşımı, doğru ifadeyi, doğru dili arayıp bulan bir öğretmen gibi okunabilir. (Elbette pek çok filozof eserlerinin yeterince anlaşılamadığını ya da hiçbir zaman tam anlamıyla anlaşılamayacağını öne sürer — Wittgenstein bu konuda öğrencilerinin zekâsını değil, kendi verdiği eğitimdeki yetersizlikleri bahane eden az sayıdaki filozoftan biridir).
Her ne kadar diğer filozoflarla derin bir bağ içinde olsa da bu metni pedagojik açıdan ele almanın belki de üçüncü ve en etkili bir yöntemi daha vardır: Wittgenstein’ın öğretmen-öğrenci ilişkisini, Benlik’in Öteki‘yle yüzleşmesine ilişkin bir ders niteliğinde ve buna örnek teşkil edecek bir yaklaşım içinde değerlendirmesidir bu eser.
Soruşturmalar‘ın objektif bir yorumunu içeren ”The Claim of Reason” (1979) adlı kitabında ABD’li filozof Stanley Cavell, Wittgenstein’a geleneksel ”diğer zihinler sorunu” nun benzersiz bir etik-terapötik okunmasını yakıştırır. Bu “sorun” geleneksel çerçevede, diğer insanların zihinlerindeki muhtevayı bizim kendi zihinlerimizi tanıdığımız kadar iyi tanımadığımız biçiminde nitelenir: Aslında orada bir zihnin var olup olmadığından bile pek fazla kuşkuya kapılırız — acaba bu zihinler içsel bir yaşamı olmaksızın yalnızca birer insan davranışı “mış gibi yapan” otomatlar olabilirler mi? Böyle bir görüşte, herhangi bir şeye zihin atfetmek üzere kullanılan kanıtlar ya da kriterler, aradaki bilgi uçurumunu kapatacak kadar yeterince etkili olamaz. Peki, Wittgenstein şöyle sorar: Bu “otomatlar” örneğin sanki acı çekiyorlarmış gibi yapıyorlarsa acı çekiyorlarmış gibi yaptıklarını nereden çıkarıyorsunuz?
Bu kriterler Wittgenstein açısından ifadelerin kesinlik düzeyini değil, bu ifadeler içinde kullanılan kavramlara yönelik uygulamaları belirler. Bu kavrama yönelik anlayışımız, ”mış gibi yaptıkları” durumu acıyla nitelendirmeye yönelik eğilimimiz, konuştuğumuz dili kullanabilme kabiliyetimizden ne eksik ne de fazlası değildir. Öte yandan şayet kriterlerin tamamı bu şekilde tezahür ediyorsa, hiçbir noktayı gözden kaçırmış sayılmazsınız. Elinizde bulunmayan bir bilgi parçası (onların “içine” bir anlık bakış) yoktur: söz konusu olan, onların acı çeken biri olduğunu kabul edip etmediğinizdir. Stanley Louis Cavell’in belirttiği üzere, “kabullenmenin getirdiği boşluk hiçbir zaman bilgi” ile telafi edilemez. Buna benzer şekilde, sizin kendi zihniniz, kendi duygularınız, bir diğerinin anlayışına mantıken ket vurmaz. Aradaki bu bağ, metafizik bir engel anlamında değil, aksine insanların bazılarının diğerlerinin insaniyetini tanımakta yetersiz kalması bağlamında hassas bir noktadadır.
“Öğretmen-öğrenci arasındaki bağın düğüm noktasının öğrencinin yaptığı yanlış bir davranış olduğunu bilir Wittgenstein.”
Böyle bir okuma çerçevesinde bakıldığında Wittgenstein, Rupert Read’in “ön-Levinasçı evre” [proto-Levinasyen] adını verdiği, Benlik‘in kendisini Öteki‘yle burun buruna geldiği sürece tanıklık eder. Böylesi bir karşılaşmada, hangi derecede kabul edersek edelim, onlara karşı bir tutum takınmış oluruz. Söz konusu bu tutum, iki nedenden ötürü mutlaka etik bir nitelik taşır. Birincisi, kişinin bir başkasına karşı olan yükümlülüklerinin sınırlarını belirlediği ölçüdedir. Ama aynı zamanda bir başkasının insaniyetini reddetmek, herhangi bir anlamı ifade etme ya da herhangi bir şeyi belirtme yönündeki girişimlerimizin dayandığı karşılıklılığın da eşzamanlı reddini beraberinde getirir. Bunun karşılığında da kendimizi özneler şeklinde kurmamız açısından bile herhangi bir mantıklı dayanağın yokluğu ortaya çıkar. Kavell’in belirttiği üzere, genelde trajedi dilinde: “Kaderimde diğerleriyle kurduğum ya da kuramadığım bağlarda kendi adıma dik durmak yatıyor.” Benlik ancak Öteki‘ni tanıyarak hakikaten bir insan varlığına bürünmeye başlayabilir.
Peki, bu tarz bir karşılaşmaya yönelik ”Soruşturmalar” eserindeki örneklemeler nelerdir? Daha önceden de değindiğim üzere, aslında Wittgenstein’ın kullandığı örneklemeler pedagoji [eğitimbilim] amaçlıdır. Bizim ele aldığımızdan bundan daha çarpıcı bir durum yoktur: Çözüm yolundan sapmış öğrencinin vakası (yukarıda, ”Soruşturmalar” eserinin paragraf 185’inde anlatılmıştır). Wittgenstein bir öğretmen kimliğiyle, öğretmen-öğrenci arasındaki bağların düğüm noktasının, tehlikesinin, öğrencinin beklenmedik ve yanlış bir davranış sergilemesi durumunda ortaya çıktığını bilir. Bu öğrenci verdiğimiz yönergeleri yerine getirmeyecektir. Çünkü o öğrenci bunu bizim gördüğümüz kadar iyi göremez. Öyleyse biz bu yönergelerle neler yapacağız? Wittgenstein, “Brown Book” [Kahverengi Kitap] adıyla bilinen Soruşturmalar‘ı önceden hazırladığı ders notlarında, muzip bir ifadeyle toplumun vermeye meylettiği yanıta dikkat çeker:
Şayet bir çocuk kendisine yapılan düşündürücü jeste karşılık vermezse, diğer çocuklardan ayrıştırılır ve ona meczup muamelesi yapılır.
— 1958 tarihli “Mavi ve Kahverengi Kitaplar” adlı eserin paragraf 30 bölümünden alıntılanmıştır.
Bu, öğrencilerimden bazılarının tüm hayatları boyunca eğitim sürecinde edindikleri deneyimlerin bir benzeri, eminim siz de bunu tahayyül edebiliyorsunuzdur. Bu bireyler sürekli dışlandılar, horlandılar, tedavi edildiler, aşağılandılar ve yalnız başlarına bırakıldılar, kısaca hiçbir şekilde kabul görmediler. Yine de dersime gelip bilgi edinmeye gayret ediyorlar. Benim öğrencilerim ancak hassasiyet üzerinden herhangi bir konuda bilgi sahibi olunabileceği hakikatinin adeta yaşayan, soluk alıp veren tanıklıklarıdır. Dahası, ancak bu tutuma karşılık vererek — onların insanlığını kabul ederek — eğitim gerçekleşebilir. Bu çocuklara ulaşmak istiyorsam, bunun gerektirdiği üzere onların deneyledikleri onca yaşanmışlık, verilen mücadeleler, çekilen acılar ve duyulan sevinçlerle birlikte benim de bu kişilere sesimi duyurmam gerektiğini kabul etmeliyim. Bu sayede onların insaniyetini bir defa kabul ettiğimde, öğrencilerin gözlerinde kendime özgü bir insaniyet, yani bir öğretmen kimliğiyle kendi hassasiyetimi bulabilirim.
Birdenbire, böyle bir sıkıntı anındayken, sözcüklerimin bir sebepten ötürü yetersiz kaldığını fark ediyorum — benim istediğim, öğrencilerden beklediğim etkiyi göstermiyorlar. Görüyorum ki aslında ben de bir insanım, kendimle baş başayım, bir bağ kurabilmek adına elimden geldiğince farklı seslerle, sembollerle ve jestlerle iletişim kurmaya çalışıyorum. Bu girişimimin muhatabı olan insan da ister heceleyebilsin ister heceleyemesin, bir diğeri aleyhinde hüküm verme, onu kabul etme ya da reddetme konusunda tıpkı benden daha az muktedir değil. Bu nedenle, öğrenciyle aramdaki husumet – bilhassa da buna mukabil gücümü devreye soktuğum ölçüde – aslında benim reddedilme konusundaki duyduğum korkunun bir yansımasından ibarettir. O halde, pedagojik bağlamda söz konusu olan (yalnızca) öğrencinin kendisini benim nezdimde anlamlandırıp anlamlandıramayacağı değil, aksine kendimi onun gözünde anlamlandırıp anlamlandıramayacağımdır. Biz birbirimizle karşılıklı iletişime yönelik bir adım atıyoruz: Yani birbirimizi tanıyıp tanımadığımıza yönünde odaklanıyoruz. Bunun gerçekleşmediği takdirde, bizim karşılıklı anlaşılabilirliğimiz, yani aramızdaki bağ sıkıntıya girecektir. Uyguladığım yöntemler üzerime etik [ahlaki] bir mesele şeklinde geri döner: Bu durum siyasal bir problem teşkil eder. Bu noktada Paulo Freire’nin yazdığı “Ezilenlerin Pedagojisi” (1968) eserindeki sözlerini aklımıza getirebiliriz:
Özgürlükçü veya liberteryen eğitimin [bankacılık modelinin aksine] varoluş nedeni, uzlaşmaya yönelik dürtüsünde saklı kalmaktadır. Bu çerçevede eğitime, çelişkinin her iki kutbunun da aynı anda hem öğretmen hem de öğrenci olacak şekilde bağdaştırılması suretiyle öğretmen-öğrenci arasındaki çelişkiyi çözmekle başlanmalıdır.
İşte bu uzlaşmaya yönelik dürtü, Felsefi Soruşturmalar’ın can damarı [animus] ve kendi pedagojisinin [eğitimbiliminin] kökten merkezini oluşturur.
Şunu bir dakikalığına açıklığa kavuşturalım. Hani biz burada söz konusu bu örnekte verilen yoldan sapan öğrencinin bizden farklı doğal tepkilere yol açtığını belirtmemiş miydik? Yani ona öğretmenin bir kediye öğretmeye benzediğini? Peki ya Wittgenstein bu doğal tepkilerin aşılması imkânsız temeller olduğunu savunmuyor mu? Farklı yaşam biçimlerine, farklı kültürlere özgü bir anlam olduğunu söylemiyor mu? Bu bağlamda Wittgenstein eş-ölçülemezliğin [incommensurability] bir nevi peygamberi değil midir? Göreciliğin [rölativizmin] midir yoksa? Veyahut bu bağlamda ”postmodernizmin” midir?
Nitekim bu, Wittgenstein’ın kaleme aldığı “Felsefi Soruşturmalar” eserinin yayımlanmasından 70 yıl sonra, yani günümüzde de genellikle nasıl algılandığına tekabül etmektedir. Ben bunu böyle değerlendirmiyorum. Bence yoldan sapan öğrenciyle alakalı bölümleri, öğretme ihtimalinin baştan belirlenmiş olduğunu söylemek yerine, bir bireye öğretilip öğretilemeyeceğinin çözüm yolunun filozofun [felsefecinin] berjerinde değil, aksine sınıf ortamında bulunabileceğini belirtmek suretiyle okumamız gerekir. Etkili bir öğretim (ya da tercüme, ya da kültürler ötesi iletişim, ya da öz-bilgi) imkânsız değildir ne var ki bu durum verilen bir sonuç da sayılmaz. Bu konuda girişimde bulunmak gerekir; bunun yolu diyalogdan geçer. Bu başarının ölçütünü, kendileri açısından anlamlı bir uygulamaya dönüştüğü bireylerin tanıklıklarının ötesine geçerek veremeyiz. Dahası, bu uygulamanın başarısının önünde yer alan bariyerler metafizik değil, siyasi niteliktedir. Bunlar öğrenciyi ilgilendirdiği kadar öğretmeni ve toplumunu da yakından ilgilendirir. Bu bağlamda başarı, öğretmenin kendi yetersiz iletişimiyle, yani kendi öğretilemezliğiyle yüzleşmesine dayanır. Dolayısıyla bu anlamda bakıldığında Wittgenstein’ın bizi şüphecinin oturduğu berjerden alıp Paulo Reglus Neves Freire’nin (doğumu: 19 Eylül 1921 – ölümü: 2 Mayıs 1997) kapı eşiğine kadar götürdüğünü rahatlıkla söyleyebiliriz.
Benim ünlü harf kullanmayan öğrencim geçen gün bana bir cümle yazdı. Önce bana göstermek istemedi. İçinde hiç sesli harf yoktu ama okunabiliyordu. Bunu ona seslice okudum. Yüzünde sanki daha önce hiç görmediğim bir ifade beliriverdi. Bu belki de kendini ifade edebilmek maksadıyla yazıyı kullandığı ilk zamanlardan biri oldu. Sanki kendini rahatlamış ve müsait duruma gelmiş gibi görünüyordu. Ben gözden kaçırdığı sesleri tekrar edince cümleyi ünlü harfleri de dâhil edecek şekilde baştan yazabildi.
Bir sonraki derste yine ünlü harfleri gözden kaçırmaya başladı. Biz nihai sonuç konusunda iddialı değiliz. Öğrencinin eğitim süreci süregelen bir projedir. Bunu yaparken Wittgenstein ile birlikte, bir kavramı, kendimizi, birbirimizi anlamanın koca bir yaşamı kapsadığına yönelik inancını paylaşıyor.
Calum Jacobs – “Wittgenstein in the classroom“, (Erişim Tarihi: 13.11.2023)
Çevirmen: Burak Yıldız
Çeviri Editörü: Beyza Nur Doğan
