40 yıldan fazla bir süredir okuldayım. Önce anaokulu, sonra ilkokul, sonra orta okul, sonra lise. Sonra UC Berkeley’de lisans, ardından Princeton’da doktora. Bundan sonraki adım için benim ilk “gerçek” işim diyebilirsiniz — George Mason Üniversitesi’nde iktisat profesörlüğü.
Kadrom sağ olsun, düşlerimdeki mesleği hayatım boyunca yapabileceğim. Kişisel olarak yüksek öğretim sistemimize saldırmak için herhangi bir nedenim yok. Fakat bir ömürlük tecrübe ve çeyrek asırlık okuma ve düşünme beni yüksek öğretimin büyük bir para ve zaman israfı olduğuna ikna etti. Siyasiler daha fazla Amerikan vatandaşını üniversiteye gönderme sözü verdiklerinde “Niye? Bu kadar israf yetmiyor mu ki?” demekten kendimi alamıyorum.
Yüksek öğretimin maddi getirisinin her zamankinden yüksek olduğu günümüzde yüksek öğretim için birinin nasıl israf diyebildiğini merak edebilirsiniz. Üniversite mezunları için kazanç primleri %73’e fırladı — yani, ortalama olarak, lisans diplomasına sahip biri lise diplomasına sahip birinden %73 daha fazla kazanıyor, 1970’lerden bu yana %50’lilik bir artış. Asıl mesele üniversitenin kazandırıp kazandırmadığı değil, neden kazandırdığı. Basit ve popüler yanıt okulların öğrencilere kullanışlı iş yetenekleri öğrettiği. Ama bu kafa karıştırıcı sorulara yanıt değil.
İlk ve en önemlisi: Anaokulundan itibaren öğrenciler modern iş-gücü piyasasıyla alakası olmayan konuları öğrenmek için binlerce saat harcıyor. Neden İngilizce derslerinde işle ve teknikle ilgili yazım yerine edebiyat ve şiire yoğunlaşılıyor? Neden ileri derece matematik sınıfları neredeyse hiçbir öğrencinin takip edemeyeceği kanıtlarla uğraşıyor? Tipik bir öğrenci tarihi nerede kullanacak? Trigonometriyi? Sanatı? Müziği? Fiziği? Latinceyi? “İyi de bunlar gerçek hayatta ne işimize yarayacak?” diyen sınıf şebeği aslında doğru bir noktaya parmak basıyor.
Üniversite müfredatı ve iş-gücü piyasası arasındaki bu bağlantısızlığın banal bir açıklaması var: Eğitimciler ne biliyorlarsa onu öğretiyorlar —ve çoğunun modern iş yerlerine dair bilgisi benimki kadar az. Fakat bu kafa karışıklığını artırmaktan başka bir şey yapmıyor. Eğer okulun amacı öğrencilerin gelecekteki gelirini meslek becerileri öğreterek artırmaksa, neden öğrencilerin eğitimi gerçek hayattan bu kadar kopuk insanlara bırakılıyor? Çünkü, öğrencilerin öğrendikleri ile işçilerin yaptıkları arasındaki uçuruma rağmen akademik başarı işçi verimliliğine dair güçlü bir sinyal.
Diyelim hukuk firmanıza bir stajyer alacaksınız. Stanford’dan felsefe doktorasına sahip bir hukuk öğrencisi işe başvurdu. Buradan ne çıkarabilirsiniz? Adayın muhtemelen zeki, çalışkan ve ciddi sıkıcılığa tahammülü olduğunu. Eğer bu türden bir işçi arıyorsanız —hangi işveren aramaz ki?— onun Standord’da öğrendiklerinin bu meslekle alakası olmasını iyi bilmenize rağmen ona iş teklif edersiniz.
İş gücü piyasası size ustalaştığınız gereksiz konular nedeniyle para ödemez; size, ustalaşarak sinyallediğiniz önceden var olan özellikleriniz nedeniyle öder. Bu çok uçuk bir fikir değil. Michael Spence, Kenneth Arrow ve Joseph Stiglitz —hepsi de iktisat Nobel’i sahibi— eğitimsel sinyalcilik kuramına son derece önemli katkılarda bulundu. İyi notlar almak için gereken en az çalışmayı yapan her üniversite öğrencisi bu teoriyi benimser. Fakat sinyalcilik kamu diskurunda ya da politika yapımında neredeyse hiçbir rol oynamaz. Toplum olarak, eğitimin daha da yüksek seviyelerine gittikçe daha fazla sayıda öğrenci sokuyoruz. Bunun ana etkisi daha iyi meslekler ya da daha iyi beceriler değil, belgeye dayalı bir silahlanma yarışı.
Belki yanlış anlaşılırım diye belirteyim, eğitimin bazı pazarlanabilir becerileri öğrettiğini (okuma yazma ve matematiksel beceriler) kabul ediyorum. Yine de sinyalciliğin üniversitenin finansal ödüllerinin en azından yarısını ve muhtemelen daha da fazlasını oluşturduğuna inanıyorum.
Üniversite için maaş getirilerinin çoğu okulu bitirme çizgisini geçmekten gelir. Diyelim ilk seneden sonra üniversiteyi bıraktınız. Hiç üniversiteye gitmemiş birine göre bir miktar maaş artışınız olur, fakat bu dört yıllık lisansı bitirseydiniz alacağınız %25’lik artışın yanına bile yaklaşmaz. Benzer olarak, ikinci sınıfın primi lisans diplomasının %50’lik getirisine yakın bile değil, ve üçüncü yıl bu getirinin %75’ine bile yaklaşamıyor. Ortalama bir çalışmada, üniversitenin son yılı birinci, ikinci ve üçüncü yılın toplamının iki katından daha fazla bir getiri sağlıyor. Eğer üniversiteler iş eğitimini en son seneye kadar ertelemiyorlarsa, sinyalcilik elimizdeki tek açıklama. Bu da israf edilmiş kaynaklardan oluşan bir dağ demektir — öğrencileri yapabilecekleri mesleklere hazırlamak için harcansa çok daha iyi olacak para ve zaman.
Geleneksel görüş —eğitimin getirisi olduğu çünkü öğrencilerin öğrendiği— tipik bir öğrencinin bilginin çoğunu elde ettiğini ve muhafaza ettiğini varsayar. Ama etmez. Öğretmenler genelde yazlık öğrenme kaybından yakınır: Öğrenciler yazın sonunda, başında bildiklerinden daha az şey biliyorlardır. Fakat yazlık öğrenme kaybı, silinme sorununun sadece özel bir versiyonudur: İnsanlar sık kullanmadıkları bilgileri muhafaza etmede sıkıntı yaşarlar. Tabi ki bazı üniversite öğrencileri öğrendiklerini kullanırlar ve bu nedenle onları akıllarında tutarlar —mühendisler ve bolca matematiğe maruz kalan diğer kantitatif tipler. Fakat ortalama üniversite mezununun hatırladıklarını yıllar sonra ölçmeye kalktığımızda, sonuçlar en hafif tabirle umut kırıcı görünmektedir.
2003’te ABD Eğitim Bakanlığı 18,000 Amerikan vatandaşına Ulusal Yetişkin Okuryazarlığı Değerlendirmesi yaptı. Ortaya çıkan cehalet kan donduran cinstendi. Üniversite mezunlarının üçte birinden daha azı “usta” seviyesindeydi —beşte biri de “temel” ya da “temelden aşağı” seviyede. Soruların zorluğunu suçlayabilirsiniz —ta ki soruları görene kadar. Mezunların pek çoğu bir işçinin yıllık sağlık sigortası masraflarının gelir ve aile büyüklüğüyle ilişkisini anlatan bir tablodan hiçbir şey anlamadı, ya da bir meslek reklamında istenen çalışma tecrübelerini özetleyemedi, ve hatta bir televizyon programının ne zaman bittiğini öğrenmek için gazete program takvimini bile kullanamadı. Üniversite mezunlarının tarih, yurttaşlık bilgisi ve bilim bilgileri de benzer şekilde iç karartıcıydı.
Tabi ki öğrencilerin bu bilgileri sadece download etmeleri gerekmiyor; gerçek hayatta nasıl düşünmeleri gerektiğini de öğrenmeleri gerekiyor. Peki bu hususta ne durumdalar? Eğitimin uygulamalı akıl yürütmeye etkisine dair en detaylı çalışma Harvard’lı David Perkins tarafından 1980’lerin ortasında gerçekleştirildi. Öğrencilerin informel akıl yürütmeyi ölçmek üzere hazırlanmış sorulara verdikleri sözlü cevaplar ölçüldü. “Massaschusetts’te şişe ve tenekelere yüzde beşlik bir depozito öngören bir yasa tasarısı, yere çöp atmayı ciddi biçimde azaltabilir mi” gibi. Üniversitenin faydası sıfır gibi görünüyordu: Dördüncü yıldaki öğrenciler, birinci yıldakilerden daha iyi yapamadı.
Diğer deliller daha az umut kırıcı değil. Arizona Devlet Üniversitesi’ndeki bir araştırmacı, öğrencilerin “istatistiksel ve metodolojik konseptleri gündelik hayat durumlarında akıl yürütürken uygulama” becerilerini test etti. Araştırmacının sözleriyle:
Teste giren ve çoğu altı yıllık laboratuvar bilimi ve kalkülüs aracılığıyla ileri derece matematik gören yüzlerce öğrenciden neredeyse hiçbiri kabul edilebilir metodolojik akıl yürütmeye benzeyen bir şey bile gösteremedi.
Üniversitenin öğrenmeyi öğrenmeyle ilgili olduğuna inananların bilim çalışan öğrencilerin bilimsel metolojiyi içselleştirdiğini ve dünyayı analiz etmek için sorunsuzca kullanabileceğini beklemesi gerekir. Bu çok nadir gerçekleşir.
Üniversite öğrencileri kendi bölümlerine özgü akıl yürütmeleri bileylerler. Michigan Üniversitesi’nde yapılan bir çalışma doğal bilimler, beşeri bilimler, psikoloji ve diğer sosyal bilim ana dalı öğrencilerinin ilk yılın ilk döneminde sözlü akıl yürütme, istatistiksel akıl yürütme ve koşullu akıl yürütme becerilerini test etti. Aynı öğrenciler dördüncü yılın ikinci döneminde tekrar teste sokulduklarında, her grubun spesifik bir bölümde keskin biçimde iyileştiği görüldü. Psikoloji ve diğer sosyal bilim öğrencileri istatistiksel akıl yürütmede çok daha iyi hale geldiler. Doğal bilim ve beşeri bilim öğrencileri kondisyonel akıl yürütmede — “eğer… öyleyse” ve “sadece ve sadece” sorunlarını analiz etmede— büyük iyileşme gösterdi. Fakat geri kalan alanlardaki kazanımlar, üç buçuk yılın ardından ya yok gibiydi ya da çok azdı. Ana fikir: Psikoloji öğrencileri istatistiği kullanır, bu yüzden istatistikleri iyileşir; kimya öğrencileri istatistikle nadiren karşılaşır, o yüzden istatistikleri iyileşmez. Eğer her şey yolunda giderse, öğrenciler çalıştıkları ve pratik yaptıkları şeyleri öğrenirler.
Aslında bu iyimser bir tutum. Eğitim psikologları çoğu bilgimizin “durağan” olduğunu ortaya çıkardı. Sınavlarda çok iyi not alan öğrenciler bilgilerini gerçek dünyaya uyarlamada çoğu zaman başarısız oluyorlar. Fiziği ele alın. Harvard psikoloğu Howard Gardner’in yazdığı gibi,
Üniversite seviyesi fizik derslerinde onur derecesi alan öğrenciler, formal olarak öğrendikleri ve test edildiklerinden biraz daha farklı şekilde karşılarına çıkan temel problemleri ve soruları çözmede sıklıkla başarısız oluyorlar.
Aynısı biyolojik, matematik, istatistik ve (söylemeye utanıyorum) iktisat öğrencileri için de geçerli. Öğrencilerime dersler ile gerçek dünyayı ve gündelik yaşamı ilişkilendirmeyi öğretmeye çalışıyorum. Sınavlarım ezberi değil kavrayışı ölçmek üzere tasarlandı. Yine de iyi bir sınıfta, sınava giren 40 kişiden dördü iyi bir iktisadi kavrayışı gösterebiliyor.
İktisatçıların eğitimsel fasulye saymacılığı çok dar-görüşlülük gibi gelebilir. İktisatçı olmayanlar —bunlar normal insanlar olarak da bilinirler— holistik olmaya eğilimlidir: Eğitimin toplumsal getirisini sadece test sonuçları veya maaş primleriyle ölçemeyiz. Bunun yerine kendimize ne tür bir toplumda yaşamak istediğimizi sormalıyız —eğitimli bir dünya mı, cahil mi?
Normal insanların yakaladığı nokta sağlam: Eğitimin daha genel toplumsal imalarını araştırabiliriz ve araştırmalıyız. Hümanistler benim eğitimin getirilerine dair hesaplamalarımı gördüklerinde benim tipik kinik bir iktisatçı olduğumu, eğitimcilerin kutsal gördükleri ideallerden bihaber olduğumu varsayıyorlar. Ben bir iktisatçıyım ve ben bir kiniğim, fakat ben tipik bir kinik iktisatçı değilim. Ben kinik bir idealistim. Dönüştürücü eğitim idealini benimsiyorum. Zihnin yaşamına tüm kalbimle inanıyorum. Benim kinik olduğum mesele insanlar.
Ben öğrencilere dair bir kinizm besliyorum. Büyük çoğunluğu kültürsüz. Öğretmenlere dair kinizm besliyorum. Büyük çoğunluğu ilham verici değil. “Karar mercilerine” — öğrencilerin ne çalışacaklarını kontrol eden okul görevlilerine— dair bir kinizm içindeyim. Büyük çoğunluğu öğrenciler onlara uyduğu sürece işlerini yaptıklarını düşünüyorlar.
Hafızalarının odalarını karıştıranlar, bu üzücü kaidelere karşı asil istisnalar bulacaklardır. Birçok istekli öğrenci ve tutkulu eğitimciyle, ve birkaç bilge karar merci ile tanıştım. Yine de, eğitim endüstrisindeki 40 senem bunların umutsuz biçimde azınlıkta kaldıklarına dair hiçbir şüphe bırakmıyor. Övgüye değer eğitim hayatta kalıyor, fakat serpilmiyor.
Bugünün üniversite öğrencileri, derse gelmek ve sınavda çıkacakları geçici olarak öğrenmek için geçmiş nesillerden bile daha az istekli. Elli sene önce üniversite tam zamanlı bir işti. Tipik bir öğrenci haftada 40 saat ders işliyor ya da ders çalışıyordu. Sarf edilen efor herkes için çökmüş vaziyette. “Tam zamanlı” üniversite öğrencileri artık haftada 27 saat akademik iş yapıyorlar —buna sadece 14 saat çalışmak dahil.
Öğrenciler kalan ekstra zamanlarında ne yapıyorlar? Eğleniyorlar. Richard Arum ve Josipa Roksa’nın 2011 kitapları Academically Adrift’te soğuk bir biçimde belirttikleri gibi,
Eğer öğrencilerin geceleri sekiz saat uyuduklarını varsayarsak —ki geç kalmalarına ve sabah derslerindeki saç baş dağınıklıklarına bakarsak bu biraz cömert bir varsayım—, bu haftada diğer aktiviteler için 85 saat bırakıyor.
Arum ve Roksa, ortalama bir üniversitede öğrencilerin haftada 13 saati ders çalışarak, 12 saati “arkadaşlarla sosyalleşerek”, 11 saati “bilgisayarda eğlenerek”, sekiz saati para karşılığında çalışarak, altı saati televizyon izleyerek, altı saati egzersiz yaparak, beş saati “hobiler”le ve üç saati de “diğer eğlence türleriyle” geçirdiğini gösteren bir çalışmaya atıf yapıyor. Not enflasyonu öğrencileri negatif geri dönütten koruyan cennet paketini tamamlıyor. Şu an ortalama ağırlıklı not ortalaması 3.2.
Peki bu, bir öğrenci birey için ne anlama geliyor? Akademik olarak iyi hazırlanmış 18 yaşındaki birine okula gitmemesini çünkü oradan değerli bir şey öğrenemeyeceğini mi tavsiye edeceğim? Kesinlikle hayır. Gelecek dört yıl boyunca alakasız şeyleri çalışmak gelecekteki işverenlerini mutlu edecek ve gelir potansiyelini artıracaktır. Eğer “mezun olmak için gereken şeylere sahibim, sadece mezun olmamayı seçiyorum” diyerek direkt olarak ilk beyaz yakalı işine başlamaya çalışırsa işverenleri ona inanmaz. Eğitiminizi tek yönlü olarak kısaltmak kendinizi daha düşük kalitede bir işçi havuzuna atmaktır. Birey için, üniversite kazançlıdır.
Fakat bu yüksek öğretimin genel refaha ya da toplumsal adalete giden yolun taşlarını döşediği anlamına gelmiyor. Dünyadaki ülkelere bakarsak, bir senelik eğitim, bir bireyin gelirini %8 ve %11 arasında artırıyor gibi görünmektedir. Bununla birlikte, bir ülkede eğitim seviyesini ülke nüfusunda kişi başına ortalama bir yıl artırmak milli gelirde sadece %1 ve %3 arası bir artışa sebep oluyor. Diğer bir deyişle, eğitim bireyleri milletleri zenginleştirdiğinden çok daha fazla zenginleştiriyor.
Bu nasıl mümkün olabilir?
Yeterlilik belgesi enflasyonu: Ortalama eğitim seviyesi yükseldikçe, işverenlerinizi belirli bir işi almaya değer olduğunuza ikna etmek için daha fazla eğitime ihtiyaç duyarsınız. Bir araştırma ekibi, 1970’erden 1990’ların ortasına kadar, 500 mesleki kategoride ortalama eğitim seviyesinin 1.2 sene arttığını ortaya koyuyor. Fakat mesleklerin çoğu bu sürede pek değişmedi — yeterlilik belgesi enflasyonundan başka herhangi bir sebep, neden 1995’te 1975’tekinden daha fazla eğitime ihtiyacımız olduğunu açıklayamıyor. Dahası, tüm Amerikan işçilerinin eğitimi aynı süre zarfında 1.5 yıl arttı — bu, işçilerin büyük çoğunluğun aldığı ekstra eğitimin daha iyi işlere girmelerini sağlamaktan ziyade, önceden daha az eğitimle girilebilen işlere girdikleri anlamına geliyor.
Yeterlilik belgeleri çoğaldıkça, onları elde etmek için harcanan çabaların başarısız olması da çoğalıyor. Öğrenciler harçlarını ödeyebilir, bir senelerini boş boş geçirebilir ve finallerden kalabilir. Eğitimin değerine dair saygı duyulabilecek her hüküm bu tür akademik iflasları da hesaba katmak zorundadır. Başarısızlık oranları yüksek, özellikle düşük lise notları ve sınav sonuçlarına sahip öğrenciler için; tam zamanlı üniversite öğrencilerinin %60’ı okulu dört senede bitiremiyor. Basitçe, daha geniş üniversite eğitimi teşviki akademik başarı için biçilmiş kaftan olmayan çok fazla öğrenciyi üniversite yoluna soktu.
Herkes için üniversite zihniyeti gerçekçi bir ikamenin gözardı edilmesine yol açtı: mesleki eğitim. Birçok şekle bürünebiliyor —sınıf eğitimi, çıraklık ve diğer meslek üzerinde eğitim türleri ya da doğrudan iş deneyimi— fakat bunların ortak pek çok yönleri var. Meslek eğitimlerinin tümü spesifik iş becerilerini öğretir, ve meslek eğitimlerinin tümü dinleyerek değil yaparak öğrenme etrafında şekillenir. Çalışmalar mesleki eğitimin ücretleri yükselttiğini, işsizliği düşürdüğünü ve liseyi bitirme oranını artırdığını gösteriyor.
Geleneksel eğitim savunucuları genellikle geleceğin muğlaklığına atıf yapıyor. Öğrenciler 2025’te ya da 2050’de işe girecekken onları 2018 ekonomisine hazırlamanın ne mantığı var? Fakat geleceğe dair cehalet öğrencileri gelecekte kesinlikle girmeyecekleri meslekler için hazırlamak için bir bahane olamaz — ve eğer gelecekteki işlerle ilgili bir şey biliyorsak, o da yazar, tarihçi, siyaset bilimci, fizikçi ve matematikçi talebinin düşük kalacağıdır. Üniversite yoluna girmiş öğrencilerin bir B planı olarak her zaman meslek eğitimine dönebileceklerini söylemek cazibeli gelebilir, fakat bu duvara tosladıktan sonra dönüp meslek öğrenmek için fazla dünyaya küsmüş olabilecekleri ihtimalini göz ardı ediyor. Devasa Amerikan alt-sınıfı bu rahatsız edici ihtimalin halihazırda bizim gerçekliğimiz olduğunu gösteriyor.
Eğitim modern hayata o kadar dahil halde ki onu içselleştirmiş durumdayız. Genç insanlar, yetişkinler dünyasındaki yerlerini garantiye almak için bitmek tükenmek bilmeyen akademik halkalardan atlamak zorundalar. Tek bir cümlede özetlersek benim tezim şöyle: Medeni toplumlar şu anda eğitimin etrafında dönüyor; fakat daha iyi —ve hatta daha medeni— bir yol var. Eğer herkesin üniversite diploması olursa, bunun sonucu herkesin muhteşem işlere sahip olması değil, raydan çıkmış bir yeterlilik belgesi enflasyonu olacaktır. Başarıyı eğitimle yaymaya çalışmak eğitimi yayar, başarıyı değil.
Yazan: Bryan Caplan
Kaynak: The Atlantic
