Ahlaki yönlendirme ilk ve orta öğretimin olmazsa olmaz bir parçasıdır. Örneğin, öğrencileri yardımsever ve iyi niyetli oldukları için över, onlara böyle davranmanın iyi ve doğru olduğunu söyleriz. Bununla birlikte hilekarlık yapmamalarını, zorba olmamalarını ve hırsızlığa bulaşmamalarını da söyleriz; çünkü bunlar kötü ve yanlıştır.
Görüleceği üzere okullar bazı ahlaki eğitim biçimlerini (doğası gereği) içerirler. [1]
Peki ama bu ahlaki eğitimin uygun ilke/amaçları nelerdir ve bu amaçlara nasıl ulaşılabilir?
Ahlaki eğitime yönelik teoriler de bu sorunun peşindedir: öğrencilere ahlakı nasıl öğretmemiz gerektiği, nasıl öğretebileceğimiz ve onları ahlaken daha iyi insanlar haline nasıl getirebileceğimize dair öneri ile fikirler sunarlar.
Bu yazımızda elimizdeki en güçlü ve ses getiren teorilerden bazılarını ele alacağız.
1. Yönlendirici Olan ve Yönlendirici-Olmayan Ahlak Eğitimi Teorileri
Ahlak eğitimi teorileri Yönlendirici olan ve Yönlendirici-olmayan olarak ikiye ayrılabilir [2].
Yönlendirici teorilere göre okullar, öğrencilere doğru ve yanlış eylemleri öğretmeli ve hangi eylemlerin niçin doğru olduğunu söylemlidir. Ayrıca neyin veya hangi eylemin doğru ve adil olduğunu, bir insan ahlaken neyin daha iyi ve neyin daha kötü kıldığını da öğretmemiz gerekir: yani öğrencilere onları hangi karakter özelliklerinin erdemli hangilerinin ahlaken kusurlu kılacağını göstermeliyiz.
Yönlendirici-olmayan teorilere göre ise öğrencilere belirli bir ahlaki yaklaşımı öğretmeyi amaçlamamalıyız: yapmamız gereken şey neyin ahlaken doğru olduğunu öğrencilerin bizzat kendilerinin keşfetmelerini sağlayacak yeteneklerini geliştirmektir. Bu teoriler, ahlak eğitiminin öğrencilere etik konseptler (etik kavram, görüş vb) ve argümanlar gibi bazı bilgiler vermeyi de içerdiğini düşünür.
2. Yönlendirici Teoriler (Directive Theories)
Eğitim ortamlarında hangi spesifik ahlaki görüşlerin öğretilmesi gerektiğine dair birbirlerine göre farklı pozisyonlarda duran birkaç farklı Yönlendirici teori vardır:
- Bilgi verme teorileri, benimsedikleri ve doğru olduğuna inandıkları ahlaki görüşleri savunanların bu görüşleri okullarda öğretmelerini önerir [3];
- Transandantal teoriler, birbirinden oldukça farklı olan ahlaki yaklaşımların benimsediği değerlerin yani geniş bir yelpazedeki politik ve toplumsal meselelerdeki farklı ahlaki görüşlere sahip insanların üzerinde anlaştıkları ahlaki temellerin öğretilmesi gerektiğini söyler,
- Pragmatik teoriler ise müreffeh ve gelişmiş toplumlar için işlevsel/faydalı olan hangi ahlaki görüş ise okullarda onun öğretilmesi gerektiğini iddia eder [4].
Tüm teoriler ortak bir temayı paylaşır: toplumun etkin üyeleri olmak, sorumluluk içeren kararlarda bulunmak ve iyi bir yaşam sürmek adına öğrenciler neyin doğru ve yanlış, neyin iyi ve kötü olduğu hakkında bazı bilgilere sahip olmalıdır. Öğrenciler bazı temel davranış ilke ve kalıplarını anlamalı ve benimsemelidir: örneğin kişinin şiddete başvurmaması veya diğer insanlara adaletsiz bir şekilde davranmaması gerektiği gibi. Ahlaki ilke ve kalıpları öğrencilerin o anki istek ve tercihleriyle çelişebileceğinden ötürü onların belirgin ve açık bir bildirim (yani eğitim yoluyla yönlendirilme) olmaksızın iyi ve doğru ahlaki tercihlerde bulunmalarını bekleyemeyiz: Yönlendirici teorilerin amacı işte bu kılavuzluğu sunmaktır [5].
Her ne kadar tüm bu anlattıklarımız makul görünse de Yönlendirici yaklaşımlara dair bazı şüpheler mevcut. Sağlıklı ve düzgün sınıflar ve toplumların var olması için gerekli olan temel davranış kurallarının çoğunun ötesinde, zaten ahlaki meseleler bile genellikle tartışmalıdır. Anlaşılabilir ihtilafların olduğu ahlaki sorulara dair sunulan belirli yanıtları öğrencilere bilgi olarak sunup öğretmen, ahlaki eğitim değil yanlış telkin/yanlış yönlendirme yani aşılama (indoctrination) anlamına gelebilir [6]. Bunun yanı sıra, insanlar genellikle hangi ahlaki yaklaşımın hepimizin tarafından kabul edilmesi veya hangileri üzerinde mutabık olmamız gerektiği (yani neyin Transandantal olduğu) ve sağlıklı/düzgün bir toplumun var olması için insanların tam olarak hangi ahlaki görüşlerin kabul edilmesi gerektiği (yani neyin pragmatik olarak doğru olduğu) gibi konularda zaten fikir ayrılığı yaşarlar.
Son olarak ise Yönlendirici teorileri savunanlar bile öğrencilerin tek başına yani bağımsız bir şekilde sorumluluk içeren ahlaki kararlar verebilmeyi öğrenmeleri gerektiğini kabul etmeli: bazı spesifik ahlaki yaklaşımları öğretmek, öğrencilerin bağımsız bir şekilde sağlam gerekçelendirilmiş ahlaki kararlarda bulunabilmeleri için ihtiyaç duyacakları yeti ve becerileri geliştirmelerinde onlara yardımcı olmayacaktır [7].
3. Yönlendirici-Olmayan Teorileri (Non-Directive Theories)
Yönlendirici-Olmayan Ahlak Eğitimi teorilerinin ortak noktası, öğrencilerin ahlaki meselelere yönelik tek başlarına/ bağımsız bir biçimde sorumluluk içeren ve makul yanıtlar vermelerini sağlamaktır. Bu teoriler, sözünü ettiğimiz bu amaca ulaşmak için farklı çözümler sunmaktadır:
3.1 Beceri-Temelli Yaklaşım
Beceri-temelli teoriler eleştirel düşünme becerilerinin geliştirilmesini hedeflemektedir [8]. Bu becerilerden bazıları, kişinin sahip olduğu görüşleri gerekçelendirebilmesi, birbirinden farklı argümanların statüsü ve niteliğini değerlendirebilmesi ve yeni deliller ışığında sahip olduğu dünya görüşünü yeniden gözden geçirebilmesi yer alır. [9] Öğrenciler bu türden becerileri geliştirdiği takdirde sağlam ahlaki kararlarını daha iyi oluşturabilir.
3.2 Duygu-Temelli Yaklaşım
Duygu-temelli teorilere göre ahlak eğitiminin amacı, öğrencilerin oluşturacakları ahlaki yargılarına rehberlik edecek duygusal beceriler geliştirmelerine yardımcı olmaktır: örneğin, film izlemek, edebi metinler okumak ve rol alacaklar oyunlar oynamak öğrencilerin empati ve sempati duygularını geliştirebilirler [10]. Bununla birlikte, öğrenciler, hassasiyet veya merhamet, olumlu yönden bakma veya değer bilme duygularını geliştirmek için meditasyon veya nefes egzersizleri gibi tekniklerin nasıl kullanılacağını da öğrenebilirler [11]. Bu türden duygusal becerilere sahip olmak, öğrencilerin kendi iyi-oluşları veya mutluluklarına katkı sunabilir ve daha iyi ahlaki tercihlerde bulunmalarına yardımcı olabilir.
3.3 Karakter-temelli Yaklaşım
Karakter-temelli teorilere göre ahlaki eğitim, ahlaki karakter oluşturmayı amaçlamalıdır. Bu yaklaşım genellikle dürüst olma, cesur olma, mütevazi olma ve merhametli olma gibi ahlaki erdemlerin geliştirilmesine işaret eder [12]: Eğitmenler bu türden erdemlerin geliştirilmesini teşvik ederek öğrencilerin daha iyi/ahlaklı insanlar haline gelmelerine yardımcı olabilir [13]. Örneğin, öğretmenler Nelson Mandela veya Martin Luther King gibi simaların taşıdıkları erdem özelliği örneklerini içeren metinleri okuyarak öğrencilerle tartışabilir ve onları bu simaların sahip olduğu tutumlar veya karakter özelliklerine benzer şekilde davranmaya motive edebilir [14].
4. Sonuç
Bu ahlaki eğitim teorileri arasında yapılacak olan herhangi bir tercih, öğrencilerin özerkliğe saygı duymalı ve ahlaki meselelerin genellikle ihtilaflı olduğu teslim etmelidir. Bu nokta, elbette spesifik ahlaki yaklaşımların öğrencilere öğretilmesi gerektiğini iddia eden Yönlendirici yaklaşımların hareket alanını sınırlandırmak anlamına gelir. Fakat diğer yandan ahlaki meselelerin aslında o kadar da tartışmalı olmadığı gerçeği, Yönlendirici-olmayan yaklaşımların da hareket alanını sınırlandıracaktır. Şayet bir öğrenci Yönlendirici-olmayan bir ahlaki eğitim uygulamasından hareketle kopya çekmenin, arkadaşlarına zorbalık yapmanın ve hilekar olmanın hiçbir zaman ahlaken yanlış olmadığı veya kibirli olmanın ve zalim davranmanın aslında erdem olduğu sonucuna varırsa, o halde bu söz konusu “ahlaki eğitim” başarısız olmuştur demektir.
Aslında ana problem, başarılı ve uygun bir ahlaki eğitimin ideal olarak yalnızca öğrencilerin nasıl düşünüp nasıl hissettikleri üzerinde değil aynı zamanda nasıl davrandıkları üzerinde de etkili olması gerektiğiyle ilgilidir. İnsanlar genellikle belirli bir şekilde davranmaları gerektiğine inanırlar fakat böyle davranmaya kendilerini motive edemezler. İşte bundan ötürü de öğrencilerin yalnızca doğru ahlaki kabul ve inançlara sahip olmaları yetmez (ki bu genellikle o kadar da kolay bir şey değildir), bununla birlikte öğrencilerin ahlaki inançlarını davranışa dökmeyi de öğrenmelidir: Bunu yapabilmek herhangi yaşta ve herhangi bir eğitim düzeyinde herkes için zaten oldukça zordur. [15]
Tam anlamıyla yanıtlanmamış pek çok soru olsa da, dile döktüğümüz bu değerlendirmeler bizi olumlu bakmaya teşvik etmelidir: Öyle görülüyor ki okulların ve öğretmenlerin, öğrencilerin olduklarından daha iyi ve sahiden iyi insanlar olmalarına yardımcı olmaya çalışırken başvurabilecekleri pek çok teori var elimizde.
Notlar
- [1] Bu yazı ahlaki eğitim veya etik eğitim hakkında fakat ahlak veya etik’in ne olduğu sorulabilir (Felsefeciler genelde ahlak ile etiğin aynı şey olduğunu düşünür; ahlaki olan etik, etik olan ahlakidir; veya gayrı-ahlaki olan etik dışıdır gibi düşünürler). Bu epey çetrefilli bir felsefi soru olup muhtemel yanıtlardan biri etik veya ahlakın, etik veya ahlak teorilerinin yanlış olarak görüp onaylamayacağı veya doğru olarak görüp destekleyeceği davranışlarla ilgili olduğunu düşünmektir. Elimizdeki en etkili iki etik teori, genel olarak faydalı/iyi sonuçların ortaya çıkmasının teşvik edilmesini öneren Sonuççuluk ile bireylere (ve özerkliklere) saygı duymayı ve herkesin onaylamasını kabul edebileceğimiz ilkeleri takip etmemiz gerektiğini söyleyen Kant Etiği veya Kantçı Deontoloji yer alır. Bu iki teoriye dair giriş nitelğindeki şu yazılara bakabilirsiniz: Shane Gronholz – Sonuççuluk ve Andrew Chapman – Deontoloji: Kantçı Etik. Etik veya ahlakın tam olarak ne olduğunu daha iyi kavramak için bu paylaştığımız teoriler ile diğer ahlak teorilerini gözden geçirmek, ve bununla birlikte söz konusu teorilerin bireysel tercihler, hukuk ve kamusal politika ile ilişkili ahlaki sorularla nasıl derinden bağlantılı olabilecekleri üzerine düşünmek gerekir. 1000 Word Philosophy‘nin Etik başlığı altında yer alan bir çok yazı bu türden spesifik meseleler üzerine inceleme yaparken size epey yardımcı olabilir.
- [2] Yönlendirici-Olan ve Yönlendirici-Olmayan ahlak eğitimi teorileri arasındaki ayrıma dair daha ayrıntılı bir inceleme için bkz. örneğin Hand 2014, 526; 2020, 14.
- [3] Tahmin edileceği gibi Bilgi-verme teorilerini savunanlar savundukları pozisyon gereği bazı ahlaki bilgilerin var olduğunu veya bazı ahlaki kabullerin verili olduğunu varsaymaktadır. Ahlaki bilgi dediğimiz şey kimi zaman tartışmalı olsa da pek çok insan diğer insanlara karşı yardımsever veya merhametli olmanın genellikle iyi olduğunu, masumlara zulmetmenin her zaman yanlış olduğunu ve hırsızlığın her zaman olmasa da genellikle ahlaken yanlış olduğunu zaten bildiğini düşünür. Yani onlara göre çoğu insan bazı ahlaki bilgileri önceden verili olarak kabul eder veya benimsemiş olur gibi görünüyor. Ahlaki epistemolojiye (bilgi teorisi veya epistemolojinin ahlaki önerme ve meselelere uygulamak) dair giriş yazısı okumak için bkz. Epistemoloji, ya da Bilgi Kuramı – Thomas Metcalf ve Ahlaki Realizm – Thomas Metcalf.
- [4] Bilgi-verici teorilere dair inceleme yapmak için bkz. örneğin Balg 2023. Transandantal teorilere dair bkz. örneğin Hirst 1974 ve Tiedemann 2019. Pragmatik teorilere dair bkz. örneğin Hand 2014, 2018.
- [5] Ahlaki eğitimin zorunluluğu ve önemine yönelik daha ayrıntılı bir tartışma için bkz. örneğin Hand 2018, 7-10.
- [6] Endoktrinasyonun (Aşılamanın) ne olduğu ve niçin büyük oranda problemli bir mesele olduğuna dair bkz. Endoktrinasyon (Aşılama): Birini Endoktrine Etmek Ne Demektir? – Chris Ranalli. Mantıklı ve makul bir yaklaşıma sahip kişilerin bir meseleyi tartışırken fikir ayrılığına düşmeleri durumunda nasıl bir kavrayışa sahip olmamız gerektiğine dair giriş niteliğindeki yazı için bkz. Anlaşmazlığın Epistemolojisi – Jonathan Matheson.
- [7] Bilgilerimizi başkalarından edinmenin ilgili meseleyi anlamak veya öğrenmeyi her zaman garanti altına alamayabileceğine dair bir tartışma için bkz. Ahlaki Beyan – Annaleigh Curtis. Beyan veya şahitliği ahlaki eğitime uyguladığımızda şöyle bir problem kendini gösterir: Bir kişi bir eylemin ahlaken yanlış olduğunu bilebilir, fakat yine de bu eylemin niçin ahlaken yanlış olduğunu, bu kavrayışı diğer ahlaki meselelere de uygulayacak kadar kavramayabilir. Yönlendirici ahlak eğitimi teorilerine yönelik bir itiraz da böylesi bir kavrayışı bize sunamayacağıdır.
- [8] Karakter-temelli yaklaşımların savunusu için bkz. see, e.g., Meyer 2023, Musschenga 2009.
- [9] Carolina Flores – Eleştirel Düşünme: Eleştirel Düşünür Olmak Nasıl Bir Şeydir? ve Thomas Metcalf – Argümanlar: İnandığın Şeye Neden İnanıyorsun?. Bu iki makale eleştirel düşünme ile argüman analizi kavramları ile becerilerini incelemektedir; ve bu kavram ve beceriler ahlak ve ahlak eğitimine uygulanabilir.
- [10] İnsanlar empatinin genellikle ahlaki bir erdem olduğunu düşünür, empati sahibi biri olmak iyidir. Fakat bir çok felsefeci ve psikolog empatiyi spesifik bir duygusal yeti yani diğer insanların duygularını tasavvur edebilme yetisi olarak tanımlamaktadır. (bkz. örneğin, Eisenberg ve Strayer 1987; Goldman 2006; Hoffman 2000). Erdemler ve yetiler birbirinden farklı şeyler olduğundan ötürü bu türden bir yaklaşımda empati bir erdem olarak görülmemelidir. Erdemler bir kişinin belirli koşullar altında neler yap(a)mayacağına işaret ederken yetiler bir kişinin ne yapabileceğini gösterir (Battaly 2011). Bu anlamda bir kişi empati yetilerini diğer insanları istismar etmek veya manipüle etmek gibi ahlaki açıdan yanlış amaçlar için kullanabilir. İşte tam da bundan ötürü empati başlı başına bir ahlaki erdem olamaz, o yalnızca iyi ve doğru amaçlar için kullanılırsa bir erdem haline gelir. Spesifik olarak empati duygusuna başvuran duygu-temelli teorilerin savunusu için bkz. örneğin, Nussbaum 2003, Slote 2009. Spesifik olarak sempati duygusuna başvuran duygu-temelli bir teori savunusu için bkz. örneğin, Noddings 2002.
- [11] Bu türden tekniklere başvurulmasını özel olarak öneren Duygu-temelli bir yaklaşım için bkz. örneğin Ash vd. 2019.
- [12] Erdemlerin veya iyi karakter özelliklerinin ne olduğuna dair tartışma için David Merry’nin Erdem Etiği adlı çalışmasına bakınız.
- [13] Bu yaklaşımın savunusu için bkz. örneğin Arthur vd. 2017, Kristjánsson 2015 veya Miller 2022.
- [14] Bu stratejiye dair bir tartışmayı takip etmek için bkz. örneğin Vos 2017.
- [15] Gerçekten de pek çok felsefeci ve ahlak filozofunun (ve başka düşünürlerin), hatta ahlak teorileri ve ahlak eğitimi teorileri geliştirmiş olanların dahi kimi zamanlar ahlaken yanlış, sağlam gerekçelendirilmemiş veya kötü niyetli ahlaki yaklaşımlara sahip olduklarını ve/veya kötü eylemler sergiledikleri aşikardır. Bu meseleyi nasıl ele alacağımza dair tartışmalar için bkz. Tarihteki Ahlaki Yönden Kusurlu Filozoflara ve Felsefelere Yaklaşımlar – Victor Fabian Abundez-Guerra & Nathan Nobis.
Referanslar
- Arthur, J., Kristjánsson, K., Harrison, T., Sanderse, W., and Wright, D. (2017). Teaching Character and Virtue in Schools. Routledge: London.
- Ash, M., Harrison, T., Pinto, M., DiClemente, R., and Negi, L. T. (2019). A model for cognitively‑based compassion training: theoretical underpinnings and proposed mechanisms. Social Theory & Health 19: 43–67.
- Balg, D. (2023). Moral Disagreement and Moral Education: What’s the Problem? Ethical Theory and Moral Practice. Online first.
- Battaly, H. (2011). Is empathy a Virtue? In: Amy Coplan, and Peter Goldies (ed): Empathy – Philosophical and Psychological Perspectives. Oxford: Oxford University Press. 277-301.
- Eisenberg, N., and Strayer, J. (1987). Empathy and its development. Cambridge: Cambridge University Press.
- Goldman, A. (2006). Simulating minds: The philosophy, psychology, and neuroscience of mindreading. Oxford: Oxford University Press.
- Hand, M. (2014). Towards a Theory of Moral Education. Journal of Philosophy of Education 48(4): 519-532.
- Hand M. (2018). A Theory of Moral Education. London: Routledge.
- Hand, M. (2020): Moral Education in the Community of Inquiry. Journal of Philosophy in Schools 7(2): 4-20.
- Hirst, P. (1974): Moral Education in a Secular Society. London: University of London Press.
- Hoffman, M. L. (2000). Empathy and moral development: Implications for caring and justice. Cambridge: Cambridge University Press.
- Kristjánsson, K. (2015): Aristotelian Character Education. Routledge, New York.
- Meyer, K. (2023): Moral Education Through the Fostering of Reasoning Skills. Ethical Theory and Moral Practice. Online first.
- Miller, C. (2022): How Situationism Impacts the Goals of Character Education. Ethical Theory and Moral Practice. Online first.
- Musschenga, A. W. (2009). Moral Intuitions, Moral Expertise and Moral Reasoning. Journal of Philosophy of Education 43(4): 597-613.
- Noddings, Nel (2002): Educating Moral People: A Caring Alternative to Character Education. New York: Teachers College Press.
- Nussbaum, M. (2003): Cultivating humanity. A Classical Defense of Reform in Liberal Education. Cambridge: Cambridge University Press.
- Slote, M. (2009): Caring, Empathy and Moral Education. In Harvey Siegel (ed.): The Oxford Handbook of Philosophy of Education, 211-226. Oxford: Oxford University Press.
- Tiedemann, M. (2019): Philosophical Education and Transcendental Tolerance. Analytic Teaching and Philosophical Praxis 39(2), 32-40.
- Vos, P. H. (2017): Learning from exemplars: emulation, character formation and the complexities of ordinary life. Journal of Beliefs & Values 29(1): 17-28.
İlgili Diğer Yazılar
- Eleştirel Düşünme: Eleştirel Düşünür Olmak Nasıl Bir Şeydir? – Carolina Flores
- Argümanlar: İnandığın Şeye Neden İnanıyorsun? – Thomas Metcalf
- Sonuçculuk – Shane Gronholz
- Deontoloji: Kantçı Etik – Andrew Chapman
- Erdem Etiği – David Merry
- Epistemoloji, ya da Bilgi Kuramı – Thomas Metcalf
- Ahlaki Realizm – Thomas Metcalf
- Anlaşmazlığın Epistemolojisi – Jonathan Matheson
- Endoktrinasyon (Aşılama): Birini Endoktrine Etmek Ne Demektir? – Chris Ranalli
- Ahlaki Beyan – Annaleigh Curtis
- Philosophical Inquiry in Childhood by Jana Mohr Lone
- Tarihteki Ahlaki Yönden Kusurlu Filozoflara ve Felsefelere Yaklaşımlar – Victor Fabian Abundez-Guerra & Nathan Nobis
Dominik Balg – “Moral Education: Teaching Students to Become Better People“, (Erişim Tarihi: 09.08.2024)
Çevirmen: Taner Beyter
[…] Turkish […]